H ανάπτυξη της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας μέσα στις συμβατικές σχολικές τάξεις

4. Το μοντέλο του Jim Cummins για την ανάπτυξη της ακαδημαϊκής γλωσσικής ικανότητας

Το μοντέλο του Cummins για την ανάπτυξη της ακαδημαϊκής όψης της γλώσσας συνδυάζει την ψυχολογική, τη γνωσιακή και την παιδαγωγική προσέγγιση. Ο στόχος του είναι αφενός να επιταχύνει τη μορφωτική ανάπτυξη των δίγλωσσων μαθητών και αφετέρου να τους ενδυναμώσει ψυχολογικά μέσα από την αποδοχή και τον σεβασμό της ταυτότητάς τους.

4.1. Oι γνωσιακές και γλωσσικές απαιτήσεις του μαθησιακού περιβάλλοντος για τους δίγλωσσους μαθητές- Οι δύο άξονες

Σε πρώτη φάση θα πρέπει να συνειδητοποιήσουμε ποιες είναι οι γνωσιακές και γλωσσικές απαιτήσεις που προβάλλει το σχολικό περιβάλλον στους μαθητές. Αυτό θα μας επιτρέψει να αντιληφθούμε τον ρόλο που διαδραματίζει η ανάπτυξη της ακαδημαϊκής όψης της γλώσσας και το ποια πρέπει να είναι, κατά κύριο λόγο, η μορφή των μαθησιακών δραστηριοτήτων, προκειμένου να βοηθήσουμε τους δίγλωσσους μαθητές στην καλλιέργειά της. Το παρακάτω σχήμα (βλ. Cummins 1999: 100) μορφοποιεί το σύνολο των απαιτήσεων που προαναφέρθηκαν ως τη διατομή δύο αξόνων, από όπου προκύπτουν αντίστοιχα 'κελιά': Α, Β, Γ και Δ.

4.1.1. Άξονας βαθμού πλαισιακής στήριξης

Ο οριζόντιος άξονας διακρίνει τις επικοινωνιακές δραστηριότητες ανάλογα με τον βαθμό στον οποίο χαρακτηρίζονται από πλαισιακή στήριξη, δηλαδή στήριξη που παρέχει το πλαίσιο της επικοινωνίας ως προς τη μετάδοση του νοήματος. Σε δραστηριότητες επικοινωνίας που χαρακτηρίζονται από πλαισιακή στήριξη (που θα τοποθετούνταν δηλαδή στα κελιά Α, Β, στο αριστερό άκρο του οριζόντιου άξονα):

• οι συμμετέχοντες είναι σε θέση να διαπραγματευτούν ενεργά τη μετάδοση του νοήματος (λ.χ. παρέχοντας την πληροφορία, είτε με τις εκφράσεις του προσώπου τους είτε με λεκτικό τρόπο, ότι το μήνυμα που προσπαθεί να εκφράσει ο συνομιλητής τους δεν γίνεται αντιληπτό) και, ταυτόχρονα,
• η γλωσσική επικοινωνία υποστηρίζεται από ένα ευρύ φάσμα ενδείξεων, που περιέχουν νόημα σχετικά με τις διαπροσωπικές σχέσεις και την περίσταση επικοινωνίας (με άλλα λόγια, οι συμμετέχοντες γνωρίζουν πράγματα ο ένας για τον άλλον, όπως γνωρίζουν και το θέμα της συνομιλίας, κατά συνέπεια, είναι σε θέση να χρησιμοποιήσουν αυτές τους τις γνώσεις για να διαμορφώσουν υποθέσεις και να βγάλουν συμπεράσματα ενώ εμπλέκονται σε συνομιλία που χαρακτηρίζεται από σχετικά πυκνό και ελλειπτικό λόγο).

Σε γενικές γραμμές, μπορούμε να πούμε ότι η επικοινωνία που διακρίνει τις καθημερινές μας συναναστροφές διακρίνεται από υψηλό βαθμό πλαισιακής στήριξης, εφόσον γίνεται μεταξύ οικείων προσώπων και αφορά θέματα λίγο έως πολύ γνωστά στους εμπλεκόμενους.

Αντίθετα, η επικοινωνία που διαθέτει μικρή ή μηδενική πλαισιακή στήριξη (Γ, Δ, στο δεξί άκρο του οριζόντιου άξονα) εξαρτάται κυρίως ή αποκλειστικά από γλωσσικές ενδείξεις σχετικά με το νόημα. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα να εξαρτάται η επιτυχής ερμηνεία του μηνύματος σε μεγάλο βαθμό από τη γνώση της ίδιας της γλώσσας. Τέτοιες δραστηριότητες είναι λ.χ. η ανάγνωση ενός άρθρου εφημερίδας, η ακρόαση μιας πολιτικής ανάλυσης από μια εκπομπή λόγου στην τηλεόραση, αλλά και η νοηματική επεξεργασία ενός κειμένου στην τάξη ή η αφήγηση/κατανόηση ενός ιστορικού γεγονότος χωρίς πλαισίωση από εποπτικά μέσα.

4.1.2. Άξονας βαθμού γνωσιακών απαιτήσεων

Ο κάθετος άξονας διακρίνει τις επικοινωνιακές δραστηριότητες σε εκείνες οι οποίες δεν παρουσιάζουν υψηλές γνωσιακές απαιτήσεις, επειδή τα γλωσσικά εργαλεία που απαιτούν είναι σε μεγάλο βαθμό αυτοματοποιημένα, και σε εκείνες οι οποίες έχουν αυξημένες γνωσιακές απαιτήσεις. Στο επάνω μέρος του άξονα βρίσκονται δραστηριότητες των οποίων η υλοποίηση είναι σχετικά εύκολη (κελιά Α, Γ), ενώ στο κάτω μέρος ανήκουν εργασίες και δραστηριότητες πιο απαιτητικές (κελιά Β, Δ). Για παράδειγμα, η απλή παράθεση πληροφοριών γύρω από το πώς περάσαμε το Σαββατοκύριακο ανήκει στο κελί Α, ενώ η αντιγραφή σημειώσεων από τον πίνακα και η συμπλήρωση καταλήξεων σε μία άσκηση, όπου απλώς ακολουθούμε το παράδειγμα, ανήκει στο κελί Γ. Από την άλλη πλευρά, η προσπάθειά μας να πείσουμε κάποιον φίλο μας να ενεργήσει με έναν συγκεκριμένο τρόπο και η συγγραφή ενός επιχειρηματολογικού κειμένου είναι δραστηριότητες που ανήκουν στα κελιά Β και Δ αντίστοιχα.

Όπως επισημαίνει ο Cummins (1999:101), το σχήμα αυτό επιτρέπει την περαιτέρω επεξεργασία της διάκρισης μεταξύ 'επικοινωνιακής' και 'ακαδημαϊκής' όψης της γλώσσας, που συναντάμε σε παλαιότερες εκδοχές των θεωριών του. Γίνεται αντιληπτό ότι η συνομιλιακή ευχέρεια αναπτύσσεται γρήγορα στα παιδιά που μαθαίνουν μια Γ2, επειδή αυτή η μορφή επικοινωνίας αφενός υποβοηθιέται από διαπροσωπικές και συγκειμενικές ενδείξεις και αφετέρου δεν έχει ιδιαίτερες γνωσιακές απαιτήσεις. Αντιθέτως, καθώς οι μαθητές προχωρούν στις τάξεις, απαιτείται από αυτούς ολοένα και περισσότερο να μπορούν να χειρίζονται τη γλώσσα χωρίς τη βοήθεια του εξωγλωσσικού πλαισίου σε γνωσιακά απαιτητικές καταστάσεις, οι οποίες διαφέρουν σημαντικά από τις καθημερινές συνομιλίες. Κατά συνέπεια, τους χρειάζεται να αναπτύξουν την ακαδημαϊκή γλωσσική ικανότητα, προκειμένου να ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις δραστηριοτήτων του τύπου του κελιού Δ. Όπως λέει ο Cummins (1999:102):

«η ουσιαστική πλευρά της ακαδημαϊκής γλωσσικής ικανότητας είναι να εκφράζουμε σύνθετα μηνύματα σε προφορική ή σε γραπτή μορφή μέσω της ίδιας της γλώσσας αντί μέσω συγκειμενικών ή παραγλωσσικών ενδείξεων (π.χ. χειρονομιών, επιτονισμού, κ.α.)». (έμφαση στο πρωτότυπο)

4.2. To είδος των δραστηριοτήτων που ενδείκνυνται για την καλλιέργεια της 'ακαδημαϊκής γλωσσικής ικανότητας'

Το ζήτημα που γεννάται, βέβαια, είναι το πώς θα υποστηριχθούν οι μαθητές που δεν κατέχουν το απαραίτητο επίπεδο γλωσσομάθειας ώστε να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις των εργασιών και των δραστηριοτήτων μιας σχολικής τάξης. Για τον Cummins τεράστια σημασία έχουν τα δύο στοιχεία, της γνωσιακής πρόκλησης αφενός και της πλαισιακής στήριξης αφετέρου. Εάν οι εκπαιδευτικοί αναθέτουν στους εν δυνάμει δίγλωσσους μαθητές μόνον απλές δραστηριότητες χωρίς γνωσιακές προκλήσεις (κελί Α), σε μια προσπάθεια να μην τους ρίξουν το ηθικό, τότε ναι μεν οι μαθητές θα είναι σε θέση να τις υλοποιήσουν, αλλά δε θα μαθαίνουν τίποτε νέο και δε θα σημειώνουν πρόοδο. Από την άλλη, το να εγκαταλείψουμε τους μαθητές στην τύχη τους και να περιμένουμε από αυτούς να αντεπεξέλθουν σε δραστηριότητες γνωσιακά απαιτητικές χωρίς πλαισιακή στήριξη (κελί Δ), είναι επίσης σφάλμα, διότι δε θα μπορέσουν να ανταποκριθούν και θα χάσουν την αυτοπεποίθησή τους και το ενδιαφέρον τους για μάθηση. Σκόπιμο είναι, λοιπόν, να οργανωθεί έτσι ο σχεδιασμός του μαθήματος και η ανάθεση εργασιών (και) σε αυτούς τους μαθητές, ώστε να κυριαρχούν οι δραστηριότητες του κελιού Β, οι οποίες χαρακτηρίζονται και από γνωσιακές απαιτήσεις και από πλαισιακή στήριξη. Τέτοιου τύπου δραστηριότητες είναι η ομαδοσυνεργατική μάθηση, το θέατρο και το παιχνίδι ρόλων, η διαθεματική διδασκαλία, η χρήση οπτικών βοηθημάτων και γραφικών παραστάσεων, η αλληλοδιδακτική μέθοδος, οι ομάδες εργασίας για συγγραφή κειμένου από κοινού κτλ. Τέλος, εργασίες που θα μπορούσαν να βρεθούν στο κελί Γ (λ.χ. διδασκαλία φθόγγων αποκομμένη από βοηθητικά στοιχεία, συμπλήρωση φυλλαδίων με ασκήσεις που απαιτούν μονάχα απομνημόνευση, αντιγραφή κειμένων κ.ά.) συνήθως δεν παρέχουν ούτε γνωσιακή πρόκληση ούτε γνώση 'φιλική προς τον μαθητή'. Η χρησιμότητά τους είναι περιορισμένη για την ανάπτυξη της ακαδημαϊκής όψης της γλώσσας και σε καμία περίπτωση δεν πρέπει να αποτελούν τον κύριο τύπο δραστηριοτήτων για τη διδασκαλία της γλώσσας ως Γ2 (Cummins 1999:102-3, 116-7).

Bεβαίως, πρέπει να επισημανθεί ότι ο Cummins τονίζει πως η επιτυχημένη προσέγγιση στο ζήτημα των δίγλωσσων μαθητών δε συνοψίζεται σε μια σειρά από διδακτικές τεχνικές και στρατηγικές. Αυτές θα είναι αποτελεσματικές μόνο:

«στον βαθμό που οι δάσκαλοι και οι μαθητές αναπτύξουν μεταξύ τους μια σχέση σεβασμού και αποδοχής, όταν οι μαθητές νιώσουν πως είναι ευπρόσδεκτοι μέσα στη μαθησιακή κοινότητα της τάξης τους και πως βρίσκουν βοήθεια απέναντι στις τεράστιες δυσκολίες που συναντούν κατά την προσπάθειά τους να φτάσουν τους άλλους και, ακόμα, όταν οι μαθητές νιώσουν πως οι δάσκαλοί τους πιστεύουν σ' αυτούς και περιμένουν απ' αυτούς να πετύχουν στο σχολείο και στη ζωή.» (1999:118)

4.3 Οι φάσεις του μοντέλου του Cummins (1999) για μια διδασκαλία που επιταχύνει την ανάπτυξη της ακαδημαϊκής γλώσσας

Οι τέσσερις φάσεις που αποτελούν το προτεινόμενο διδακτικό σχήμα είναι οι ακόλουθες (Cummins 1999:119):

1. Ενεργοποίηση της προηγούμενης γνώσης των μαθητών/αξιοποίηση του γνωσιακού υπόβαθρου
2. Παρουσίαση γνωσιακά ελκυστικού ερεθίσματος μαζί με την κατάλληλη πλαισιακή στήριξη
3. Ενθάρρυνση της ενεργού χρήσης της γλώσσας
4. Αξιολόγηση της πορείας μάθησης των παιδιών.

Οι τέσσερις αυτές φάσεις μπορεί να εμφανίζονται με ελαφρώς διαφορετική σειρά, λ.χ. η δεύτερη να προηγείται της πρώτης. Και στις τέσσερις, πάντως, εμπεριέχονται βασικά στοιχεία που θα δώσουν πρόσβαση στους μαθητές στην ακαδημαϊκή όψη της γλώσσας και θα επιταχύνουν τη μορφωτική τους ανάπτυξη. Πρόκειται για:

• την ενεργό μετάδοση του νοήματος
• τη γνωσιακή πρόκληση
• την πλαισιακή στήριξη και
• την ανάπτυξη της αυτοεκτίμησης των μαθητών.