H ανάπτυξη της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας μέσα στις συμβατικές σχολικές τάξεις

2. Οι ανάγκες και τα χαρακτηριστικά των εν δυνάμει δίγλωσσων μαθητών

Οι μαθητές που προέρχονται από οικογένειες με διαφορετικό πολιτισμικό και γλωσσικό υπόβαθρο δεν αποτελούν μια ομοιογενή ομάδα. Ορισμένοι έφτασαν στην Ελλάδα σε νηπιακή ή πρωτοσχολική ηλικία, πριν προλάβουν να φοιτήσουν σε σχολείο στις χώρες προέλευσης. Αυτό συνεπάγεται ότι μιλούν μεν την πρώτη τους γλώσσα (Γ1), αλλά δεν είχαν την ευκαιρία να αναπτύξουν τις δεξιότητες του εγγραμματισμού στη γλώσσα αυτή, κάτι που θα διευκόλυνε και την κατάκτηση των αντίστοιχων δεξιοτήτων στην ελληνική γλώσσα (Baker 2001, Cummins 2003, Σκούρτου 2012). Άλλοι φτάνουν στη χώρα μας έχοντας παρακολουθήσει κάποιες τάξεις της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στη χώρα τους. Αυτό σημαίνει ότι έχουν ήδη διαμορφώσει ένα αξιόλογο γλωσσικό αλλά και ένα γνωσιακό υπόβαθρο ανάλογο με αυτό των συνομηλίκων Ελλήνων συμμαθητών τους, το οποίο θα μπορούσαν δυνητικά να συνδέσουν με τα νέα γλωσσικά και γνωσιακά ερεθίσματα. Μια τρίτη κατηγορία αποτελούν παιδιά που γεννήθηκαν στην Ελλάδα από γονείς αλλοδαπούς ή από μικτούς γάμους μεταξύ Έλληνα και πολίτη άλλης χώρας και τα οποία είχαν την ευκαιρία να μεγαλώσουν σε ένα δίγλωσσο περιβάλλον. Η πρόωρη αυτή διγλωσσική κοινωνικοποίηση μπορεί να επήλθε είτε μέσω της χρήσης δύο γλωσσών με τους γονείς είτε μέσω της χρήσης μίας γλώσσας στο σπίτι και της Ελληνικής εκτός σπιτιού. Σε κάθε περίπτωση, η ανάπτυξη της κάθε γλώσσας στην περίπτωση της παιδικής διγλωσσίας εξαρτάται από πολλούς παράγοντες: τη συχνότητα και τη συστηματικότητα της χρήσης, το μορφωτικό επίπεδο της οικογένειας, το είδος και την ποιότητα των γλωσσικών ερεθισμάτων στα οποία εκτίθεται το παιδί στην κάθε γλώσσα, τα κίνητρα για ένταξη ή την ενδεχόμενη ψυχολογική απόσταση που αισθάνεται το παιδί και η οικογένειά του από την ομάδα που μιλά την κάθε γλώσσα, κ.λπ. (Αγιακλή & Χατζηδάκη 2000, Χατζηδάκη 2000α,β, & 2005, Baker 2001, Σκούρτου 2002 & 2012, Cummins 2003, Tσοκαλίδου 2005 & 2012). Επιπλέον, δεν πρέπει να λησμονούμε ότι τα δίγλωσσα παιδιά της πρώτης σχολικής ηλικίας, ακόμη κι αν έχουν έρθει σε επαφή με μια δεύτερη γλώσσα από τη νηπιακή ηλικία μέσα από την αβίαστη και φυσική επικοινωνία με ομιλητές της, εξακολουθούν να βρίσκονται σε διαδικασία κατάκτησης της γλώσσας αυτής. Αυτό σημαίνει ότι, μολονότι γνωρίζουν κάποιες όψεις του συστήματος της Ελληνικής και κάποιους κανόνες του,

• δεν έχουν ακόμη σταθεροποιήσει και συστηματοποιήσει αυτές τις γνώσεις
• δεν κατέχουν σε καμία περίπτωση το εύρος του λεξιλογίου και το βάθος των σημασιών που είναι γνωστό στον μέσο όρο των παιδιών της ηλικίας τους
• δεν έχουν την ίδια εκφραστική και δημιουργική ευχέρεια (παραγωγή νέων λέξεων, παιχνίδια με τις λέξεις, κλπ) που χαρακτηρίζει τα μονόγλωσσα παιδιά κ.ά.

Για τους λόγους αυτούς, και η στοχοθεσία της διδασκαλίας της Ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας οφείλει να είναι διαφορετική από εκείνη της διδασκαλίας της ως μητρικής γλώσσας. Η όποια 'φυσική' κατάκτηση λαμβάνει χώρα εκτός γλωσσικού μαθήματος θα πρέπει να συμπληρώνεται και να διευκολύνεται από συστηματική διδασκαλία, ώστε να δοθεί η ευκαιρία στους μη φυσικούς ομιλητές της γλώσσας να οργανώσουν και να συστηματοποιήσουν τα ποικίλα ερεθίσματα που δέχονται από το περιβάλλον, ώστε να σταθεροποιήσουν πρωτίστως τη γνώση της δομής της γλώσσας, δηλαδή, να συνειδητοποιήσουν τις κανονικότητες του γλωσσικού συστήματος της Ελληνικής (Κατσιμαλή 1999:287).