Προαγωγή της διαπολιτισμικότητας σε πολυπολιτισμικές τάξεις: η διδασκαλία του μαθήματος της Ιστορίας

3. Αξιοποίηση σύγχρονων μεθοδολογικών προσεγγίσεων στη διδασκαλία της Ιστορίας

Τα τελευταία χρόνια σημειώνονται σημαντικές αλλαγές και βελτιώσεις στον τομέα της διδακτικής της Ιστορίας (Κόκκινος 2006: 11-19), η οποία εγκαταλείπει σταδιακά, αν και με δυσκολίες, τις παραδοσιακές μεθόδους διδασκαλίας³. Ωστόσο, η αδιαφορία του μαθητικού πληθυσμού ως προς το μάθημα της Ιστορίας εξακολουθεί να υφίσταται (Κόκκινος 2003: 158-174). Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει, επομένως, να δώσει στον μαθητή τα κατάλληλα κίνητρα μάθησης αλλά και επίδοσης (Ευσταθίου-Καραγεωργάκη 2007: 50-56), προκειμένου να μπορέσουν να επιτευχθούν οι διδακτικοί και επιστημονικοί στόχοι του μαθήματος⁴.

Στο παρόν κεφάλαιο, θα επιχειρηθεί η παρουσίαση σύγχρονων μεθοδολογικών προσεγγίσεων και οι δυνατότητες αξιοποίησής τους στη διδασκαλία του μαθήματος της Ιστορίας σε πολυπολιτισμικές τάξεις, σε άμεση πάντα συνάρτηση με την ενσωμάτωση αρχών της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης με στόχο την ανάδειξη της διαφορετικότητας σε παράγοντα εξέλιξης της ομάδας αλλά και κάθε ατόμου ξεχωριστά. Δεδομένου του εύρους των μεθόδων που είναι δυνατό να χρησιμοποιηθούν, έμφαση θα δοθεί, εξαιτίας του περιορισμένου χώρου του παρόντος κειμένου, σε ορισμένες από αυτές που βρίσκουν ιδιαίτερο πεδίο εφαρμογής στη διδασκαλία της Ιστορίας. Η βιβλιογραφία και η επιστημονική συζήτηση για τις μεθοδολογικές προσεγγίσεις που παρουσιάζονται στη συνέχεια είναι ιδιαίτερα μεγάλες και δε θα ήταν δυνατό να εξαντληθούν στο πλαίσιο του επιμορφωτικού υλικού. Θεωρήθηκε, επομένως, προτιμότερο να αναλυθεί ευσύνοπτα το περιεχόμενο συγκεκριμένων μεθόδων και να δοθεί έμφαση στις δυνατότητες διαπολιτισμικής αξιοποίησής τους στο μάθημα της Ιστορίας.

3.1. Διερευνητική μέθοδος

Η συγκεκριμένη μέθοδος αποτελεί μια από τις βασικότερες μεθόδους διδασκαλίας του μαθήματος της Ιστορίας (Ζάγκου 1999), η οποία μπορεί να αξιοποιηθεί στο πλαίσιο μιας μικτής τάξης σε επίπεδο καθημερινότητας. Ο εκπαιδευτικός και οι μαθητές διατυπώνουν μαζί ερωτήματα, των οποίων προσπαθούν να βρουν την απάντηση. Με αυτόν τον τρόπο, οι μαθητές «μυούνται» σταδιακά, αλλά συστηματικά, σε μια διαδικασία σκέψης και διερεύνησης, επιχειρηματολογίας, διαπιστώσεων, γενικεύσεων και συναγωγής συμπερασμάτων πάνω σε ένα σαφώς καθορισμένο ζήτημα. Προσανατολίζονται βαθμιαία προς τον εντοπισμό συνεχειών, αλλαγών, ρήξεων, αδρανειών αλλά και ποικίλων μορφών αιτιότητας (Κάββουρα 2000: 184). Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει, βέβαια, να λάβει υπόψη τις ιδιαιτερότητες του προσδιορισμού της ιστορικής σκέψης και αντίληψης των παιδιών ανάλογα με την ηλικία τους (Νάκου 2000).

Κατά τη διάρκεια της διαδικασίας διερεύνησης, οι μαθητές συνεργάζονται, αξιοποιώντας με την παρότρυνση του εκπαιδευτικού το πολιτισμικό κεφάλαιο των αλλοδαπών συμμαθητών τους. Ο εκπαιδευτικός αποτελεί συνοδοιπόρο των μαθητών, προβληματίζεται μαζί τους πάνω στο υπό διερεύνηση θέμα, ενώ φροντίζει να μην παρέχει έτοιμες γνώσεις (Ευσταθίου-Καραγεωργάκη 2007: 59-64). Προκειμένου, όμως, να καταφέρουν οι μαθητές να αποκομίσουν τα μεγαλύτερα δυνατά οφέλη από τη συγκεκριμένη μέθοδο, ιδιαίτερα σημαντική κρίνεται η δημιουργία ασφαλούς μαθησιακού περιβάλλοντος, ιδιαίτερα στο πλαίσιο μιας πολυπολιτισμικής τάξης. Ιδιαίτερη προσοχή απαιτείται και ως προς την επιλογή της θεματολογίας που πρόκειται να αξιοποιηθεί στο πλαίσιο της συγκεκριμένης μεθόδου, με στόχο την ενίσχυση του ανοικτού χαρακτήρα του μαθήματος, τον σεβασμό της ετερότητας και τον διαπολιτισμικό διάλογο. Στο επίκεντρο δεν τίθενται πλέον τα γεγονότα, αλλά οι μεγάλες αλλαγές που συνέβαλαν ουσιαστικά στην εξέλιξη. Η ελληνική Ιστορία εξετάζεται με περισσότερες λεπτομέρειες, στο πλαίσιο όμως της ευρωπαϊκής και παγκόσμιας συγκυρίας⁵, ενώ κρίνεται σκόπιμο να τονιστεί η συνδρομή και άλλων πολιτισμών, με έμφαση σε αυτούς των μαθητών⁶.

Για παράδειγμα, αφού μελετηθεί η ελληνική επανάσταση του 1821 και πώς αυτή αντιμετωπίστηκε από τις διάφορες κοινωνικές ομάδες, οι μαθητές θα ήταν δυνατό να χωριστούν σε ομάδες και να εξετάσουν αντίστοιχα απελευθερωτικά κινήματα σε άλλες βαλκανικές χώρες, προκειμένου να εντοπιστούν ομοιότητες, διαφοροποιήσεις και συνδέσεις σε επίπεδο ιδεολογίας ή στόχων. Σκόπιμη θα ήταν και η εξέταση της αντίληψης των ίδιων των Οθωμανών για τις επαναστάσεις εντός της αυτοκρατορίας τους. Σε περίπτωση που υπάρχουν μαθητές από βαλκανικές χώρες, θα μπορούσε να τους ζητηθεί να παρουσιάσουν στοιχεία για την ιδεολογική διάσταση των απελευθερωτικών κινημάτων στη χώρα καταγωγής τους και πώς αυτή αποτυπώνεται σε δημοτικά τραγούδια αλλά και στη σύγχρονη πραγματικότητα, μέσω του εορτασμού σχετικών επετείων. Με αυτόν τον τρόπο, οι μαθητές θα μπορέσουν να συνειδητοποιήσουν την πολλαπλότητα των ερμηνειών στο πλαίσιο της Ιστορίας και τη χάλκευση του ιστορικού παρελθόντος ανάλογα με την οπτική γωνία κάθε ομάδας.

Ιδιαίτερα ευεργετικά αποτελέσματα είναι δυνατό να προκύψουν και από την προσπάθεια ερμηνείας του τρόπου παρουσίασης ενός ιστορικού γεγονότος μέσα από τα βιβλία της Ιστορίας διαφορετικών κρατών, προκειμένου να αντιληφθούν οι μαθητές με ποιον τρόπο παρουσιάζεται το γεγονός, ποια μηνύματα επιδιώκεται να μεταδοθούν, ποιες στάσεις καλλιεργούνται και ποια πρότυπα συμπεριφοράς προωθούνται από την εκάστοτε πολιτική εξουσία (Καψάλης κ.ά. 2000). Οι αλλοδαποί μαθητές μπορούν, επιπλέον, να παρουσιάσουν στην τάξη την αποτύπωση του συγκεκριμένου γεγονότος στα σχολικά βιβλία της χώρας καταγωγής τους.

Προς αυτήν την κατεύθυνση, σημαντική θεωρείται και η επεξεργασία υλικού που σχετίζεται με το ίδιο γεγονός ή τον τρόπο παρουσίασης κοινωνικών ομάδων, το οποίο προέρχεται από ελληνικά σχολικά βιβλία Ιστορίας διαφορετικών χρονικών περιόδων, με στόχο να εξεταστούν ζητήματα αποσιωπήσεων, παραχαράξεων και ιδεολογικών εμμονών (Αγγελόπουλος 2000, Κουλλαπής 2000, Κωνσταντινίδου 2000). Η εξέταση των μετασχηματισμών της ιστορικής επιστήμης και των τρόπων αντίληψης του παρελθόντος επιφέρουν ανάλογες μεταβολές και στην ιστορική εκπαίδευση (Κόκκινος 2003: 25). Τίθενται, επομένως, ερωτήματα, όπως με ποιο τρόπο οι αλλαγές στο πολιτικό σκηνικό και τις διπλωματικές σχέσεις μετατρέπουν και το περιεχόμενο των σχολικών βιβλίων (Άχλης 1983), κατά πόσο η κοινωνία είναι έτοιμη να δεχθεί αυτές τις αλλαγές και η πολιτική εξουσία, με τη σειρά της, καταφέρνει να τις υλοποιήσει. Στην προκειμένη περίπτωση, μπορούν να αποτελέσουν πεδίο διαλόγου οι εξελίξεις που επέβαλαν κατά τη δεκαετία του '90 τη μείωση των εθνικιστικών στοιχείων από τα σχολικά βιβλία βαλκανικών χωρών στο πλαίσιο της ευρωπαϊκής σύγκλισης και κατά πόσον εξακολουθούν να υφίστανται παραδοσιακά στοιχεία εθνικής ιστοριογραφίας, παρά τις αναθεωρήσεις (Βούρη 2006: 32). Οι αλλοδαποί μαθητές που προέρχονται από χώρες των Βαλκανίων θα μπορούσαν να ρωτήσουν άτομα μεγαλύτερης ηλικίας από το οικογενειακό τους περιβάλλον σχετικά με τον τρόπο παρουσίασης συγκεκριμένων γεγονότων στο εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας καταγωγής τους, όταν αυτοί ήταν μαθητές, πριν από τις αρχές της δεκαετίας του '90. Συζήτηση θα ήταν δυνατό να πραγματοποιηθεί ακόμη και για το πρόσφατο ζήτημα του αμφιλεγόμενου βιβλίου Ιστορίας της Έκτης Δημοτικού.

Οι μαθητές θα πρέπει, επίσης, να κατανοήσουν ότι η Ιστορία δεν είναι ένα μάθημα για το παρελθόν, αλλά μέσα από την κατανόηση και ερμηνεία του παρελθόντος νοηματοδοτείται ουσιαστικά το παρόν, το οποίο αποτελεί την Ιστορία του μέλλοντος, στην οποία συμμετέχουν και οι ίδιοι ως αυτόπτες μάρτυρες αλλά και δρώντα πρόσωπα με αυξημένες ευθύνες. Για παράδειγμα, η ερευνητική εξέταση από τους μαθητές των δεδομένων του μεσοπολέμου και των συνθηκών που ευνόησαν την άνοδο του ναζισμού και του φασισμού, θα τους βοηθήσει να συνειδητοποιήσουν την Ιστορία των αλλαγών που οδήγησαν σε αυτό το αποτέλεσμα και να κατανοήσουν τη σύγχρονη πραγματικότητα. Η εξέταση και η συζήτηση χωρίς αποσιωπήσεις και ενδοιασμούς των διακηρύξεων περί αδυναμίας αποδοχής οποιουδήποτε διαφορετικού και των προσπαθειών εθνοκάθαρσης σε διάφορα κράτη σε βάθος χρόνου θα βοηθήσει τους μαθητές στην αποδόμηση της ιδέας περί εθνικής ανωτερότητας, η οποία και αποτελεί τον τρόπο του εκάστοτε «ισχυρού» προκειμένου να επιβάλει την εξουσία του στους «αδυνάμους». Πολύτιμη θεωρείται η συμμετοχή των αλλοδαπών μαθητών, οι οποίοι μπορεί να παρουσιάσουν στην τάξη σχετικές πρακτικές από τις χώρες καταγωγής τους. Στόχος είναι η αντίληψη της δυναμικότητας της ερμηνευτικής προσέγγισης της Ιστορίας σε συνάρτηση με τον τόπο, τον χρόνο και τις συνθήκες (πολιτικές, ιδεολογικές, κοινωνικές, οικονομικές), με βασική επιδίωξη τη δημιουργία αυτόνομα σκεπτόμενων πολιτών και όχι φερέφωνων της εκάστοτε εξουσίας.

3.2. Κριτική μελέτη ποικίλων ιστορικών πηγών

Τα τελευταία χρόνια, η μελέτη των πηγών αναδεικνύεται σε βασικό συντελεστή της μαθησιακής διεργασίας του μαθήματος της Ιστορίας από τους ιστορικούς και τους επιστήμονες της διδακτικής της Ιστορίας, ενώ οι αλλαγές ως προς τη μέθοδο πραγματοποίησης του μαθήματος αντικατοπτρίζονται και στα αναλυτικά προγράμματα σπουδών. Η στείρα απομνημόνευση των προηγούμενων χρόνων φαίνεται να έχει δώσει, τουλάχιστον θεωρητικά, τη θέση της στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης των μαθητών (Ματσαγγούρας 2007: 79-84). Ωστόσο, δεν μπορεί να παραβλεφθεί το γεγονός ότι ακόμη και σήμερα μια σημαντική μερίδα εκπαιδευτικών εξακολουθεί να χρησιμοποιεί παραδοσιακές μεθόδους διδασκαλίας. Οι συγκεκριμένες μέθοδοι θεωρούνται ως έναν βαθμό «ασφαλέστερες» για τους ίδιους, εφόσον δε δημιουργούν τις προϋποθέσεις για δημιουργία αντιπαραθέσεων και εντάσεων, οι οποίες μπορεί να είναι έντονες στο πλαίσιο μιας πολυπολιτισμικής τάξης, ιδιαίτερα όταν θίγονται ζητήματα που σχετίζονται με τις εθνικές ταυτότητες.

Η μελέτη των ιστορικών πηγών, κατά την οποία αξιοποιείται και η διερευνητική μέθοδος που προαναφέρθηκε, προσφέρει ποικίλες δυνατότητες για αλληλεπίδραση των μαθητών και συναγωγή συμπερασμάτων (Μαυροσκούφης 2005). Εντούτοις, οι πηγές δε μιλάνε από μόνες τους, αλλά χρειάζεται να τους τεθούν τα σωστά κάθε φορά ερωτήματα. Έγκειται, επομένως, σε μεγάλο βαθμό στις ικανότητες του εκπαιδευτικού να εξοικειώσει τους μαθητές με μια μέθοδο μελέτης των πηγών, με στόχο τη διατύπωση σαφών ερωτημάτων και τη διαπίστωση της αξιοπιστίας των απαντήσεων.

Στο πλαίσιο του ιστορικού μαθήματος σε μια πολυπολιτισμική τάξη, κρίνεται σκόπιμη η χρησιμοποίηση ιστορικών πηγών ποικίλων ειδών, για να εξοικειωθούν οι μαθητές με το σύνολο των πηγών και όχι μόνο με τις γραπτές μαρτυρίες⁷, ενώ για θέματα που άπτονται της σύγχρονης πραγματικότητας δεν πρέπει να λησμονούνται και φωτογραφικά ή ηχητικά τεκμήρια, καθώς και σχετικό υλικό που εντοπίζεται στο διαδίκτυο, με το οποίο είναι σε σημαντικό βαθμό εξοικειωμένος ο μαθητικός πληθυσμός.

Η πολυπολιτισμικότητα των τάξεων επιβάλλει ιδιαίτερη προσοχή από την πλευρά του εκπαιδευτικού ως προς την επιλογή και παρουσίαση του υλικού. Η πολυσυζητημένη ομαδοσυνεργατική μέθοδος αποτελεί και στην προκειμένη περίπτωση τον δυναμικότερο τρόπο μελέτης των πηγών⁸. Η σύνθεση των ομάδων θα πρέπει να περιλαμβάνει μαθητές διαφορετικών πολιτιστικών ταυτοτήτων, με στόχο την ενδυνάμωση των μεταξύ τους σχέσεων. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στη λειτουργία των ομάδων είναι συμβουλευτικός, όταν του ζητείται και παρεμβατικός, όταν κρίνεται ως απόλυτη ανάγκη για την εύρυθμη λειτουργία της τάξης.

Η εξοικείωση με την εργασία σε ομάδες για τη μελέτη των πηγών θα πρέπει να είναι προοδευτική, ιδιαίτερα σε θέματα που ελλοχεύει ο κίνδυνος πυροδότησης αντεγκλήσεων μεταξύ των μελών τους. Θα ήταν, για παράδειγμα, παρακινδυνευμένη η χρησιμοποίηση της ομαδοσυνεργατικής, εάν δεν έχουν ωριμάσει οι συνθήκες για τη διαπραγμάτευση του θέματος των βαλκανικών πολέμων σε μια τάξη με μαθητικό πληθυσμό που προέρχεται από τα εμπλεκόμενα κράτη. Αντίθετα, κρίνεται σκοπιμότερο να ξεκινήσουμε από σχετικά «ανώδυνα» θέματα, που προσφέρονται όμως για την ανάδειξη των αρχών της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, όπως είναι για παράδειγμα το Διάταγμα των Μεδιολάνων στο βιβλίο της Α΄ Λυκείου και η συζήτηση περί ανεξιθρησκίας με αναφορές και στην κατάσταση που επικρατεί στις χώρες καταγωγής των αλλοδαπών μαθητών, έως ότου δημιουργηθεί το κατάλληλο μαθησιακό περιβάλλον μεταξύ των μαθητών, οι οποίοι θα πρέπει να έχουν συνειδητοποιήσει στο σύνολό τους την ανάγκη αποδοχής της διαφορετικότητας και του σεβασμού όλων των απόψεων, ακόμη και όταν δε συμφωνούν με αυτές.

Τα εγγύτερα χρονικά θέματα, ιδιαίτερα όσα σχετίζονται με τη δημιουργία των εθνικών κρατών και τις πολεμικές συγκρούσεις κατά τον 20ο αι., απαιτούν προσεκτικούς χειρισμούς από την πλευρά του εκπαιδευτικού μιας πολυπολιτισμικής τάξης και κατάλληλη προετοιμασία των μαθητών. Ωστόσο, τα ζητήματα αυτά δεν πρέπει να παραλείπονται ή να αποσιωπούνται (Δραγώνα 1997: 80-82). Οι μαθητές δε ζουν σε αποστειρωμένα περιβάλλοντα, αλλά λαμβάνουν καθημερινά πλήθος πληροφοριών από ποικίλες πηγές, όπως είναι η οικογένεια, οι φίλοι και το διαδίκτυο. Η αποσιώπηση ορισμένων «ευαίσθητων» για πολυπολιτισμικές τάξεις ζητημάτων, όπως είναι για παράδειγμα οι γενοκτονίες, οι συγκρούσεις των βαλκανικών κρατών, οι εμφύλιοι, ο ψυχρός πόλεμος και η μετέπειτα πολιτική κατάσταση (Κυρκίνη 2001: 57) αλλά και η ύπαρξη ομάδων πληθυσμού με διαφορετική πολιτιστική ταυτότητα ή/και γλώσσα εντός των ελληνικών συνόρων (Μπαλτσιώτης 2007), δημιουργεί την αίσθηση της συγκάλυψης, η οποία δεν είναι το ζητούμενο της μαθησιακής διεργασίας (Αβδελά 1997α: 29-31).

Επιπλέον, θα πρέπει να ληφθεί υπόψη ότι οι δίγλωσσοι μαθητές έχουν συχνά αυξημένες γλωσσικές ανάγκες. Για να διευκολύνει την κατάκτηση της νέας γνώσης, ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να προσφέρει τα κατάλληλα κίνητρα για ανάλυση και επεξήγηση με σαφήνεια όρων και εννοιών (Κόκκινος 2003: 243-255), να χρησιμοποιεί συχνότερα εποπτικό υλικό και να δίνει αρκετό χρόνο σε όλους, ώστε να μπορούν όλοι να αντεπεξέλθουν στις δραστηριότητες. Σε περίπτωση που οι αλλοδαποί μαθητές δε γνωρίζουν αρκετά καλά την ελληνική γλώσσα και αδυνατούν να κατανοήσουν το περιεχόμενο των γραπτών πηγών, ιδιαίτερα χρήσιμη κρίνεται η επεξήγηση σημαντικών λέξεων για την κατανόηση του κειμένου, είτε προφορικά είτε γραπτά στο κάτω μέρος της πηγής με τη μορφή γλωσσαρίου, ενώ θα πρέπει να ενθαρρύνεται και η χρήση λεξικού κατά τη διάρκεια του μαθήματος. Με αυτόν τον τρόπο το μάθημα της Ιστορίας δύναται να συμβάλει και στη βελτίωση της γλωσσικής ικανότητας των αλλογλώσσων⁹. Άλλωστε, δεν πρέπει να παραβλεφθεί το γεγονός ότι και ένα σημαντικό ποσοστό μαθητών με μητρική γλώσσα την ελληνική δυσκολεύεται να κατανοήσει τη γλώσσα των πηγών. Σε περίπτωση που ο εκπαιδευτικός θεωρεί ότι οι μαθητές δεν μπορούν να αντεπεξέλθουν στην ανάλυση μιας πηγής, είναι δυνατή ακόμη και η γλωσσική εξομάλυνση του κειμένου με τις λιγότερες όμως δυνατές παρεμβάσεις. Στόχος είναι η εξοικείωση με τις πηγές και όχι η απογοήτευση των μαθητών για την αδυναμία τους και κατ' επέκταση η παραίτηση. Είναι, επομένως, ιδιαίτερα σημαντική η προσεκτική επιλογή πηγών, ώστε οι μαθητές να κατακτούν προοδευτικά ανωτέρου επιπέδου ακαδημαϊκές γλωσσικές ικανότητες.

Δεδομένου του πλήθους των ερεθισμάτων που λαμβάνουν οι μαθητές εκτός σχολικού περιβάλλοντος και τα οποία καλούνται να αποκωδικοποιήσουν, ιδιαίτερη έμφαση θα πρέπει να δοθεί και στην αξιοποίηση πολυτροπικών «κειμένων», όπως ιστορικά και λογοτεχνικά κείμενα, εικόνες, φωτογραφίες, μαρτυρίες, ζωγραφικοί πίνακες, τύπος, κινηματογράφος, κόμικς, διαδίκτυο κ.ά.¹⁰, στα οποία περιέχονται και συνδυάζονται περισσότεροι σημειωτικοί τρόποι (Χατζησαββίδης & Γαζάνη 2005). Η ιστορική σκέψη και η πολυτροπικότητα αποτελούν έννοιες άμεσα συνυφασμένες (Κάββουρα-Σισσούρα 2011). Η εξοικείωση και η άσκηση με τον τρόπο προσέγγισης, επεξεργασίας, ανάλυσης και σύνθεσης ποικίλων πηγών στο πλαίσιο του μαθήματος της Ιστορίας συμβάλλει στην ανάπτυξη της κριτικής τους σκέψης και την προετοιμασία τους για ένταξη στο κοινωνικό σύνολο ως υπεύθυνων πολιτών (Χοντολίδου 1999), η οποία αποτελεί άλλωστε έναν από τους βασικούς στόχους του μαθήματος σύμφωνα με τα αναλυτικά προγράμματα διδασκαλίας¹¹.

Για να καταστεί κατανοητή η πολυτροπικότητα σε επίπεδο πρακτικής εφαρμογής, θα μπορούσε, για παράδειγμα, να εξεταστεί το φαινόμενο της μετανάστευσης μέσα από πολλαπλού περιεχομένου και μορφής πηγές, όπως είναι επίσημα έγγραφα, στατιστικά στοιχεία, προφορικές μαρτυρίες, λογοτεχνικά κείμενα, φωτογραφικό υλικό, κινηματογραφικές ταινίες, τραγούδια. Η λογική συνταιριασμένη με το συναίσθημα είναι δυνατό να συμβάλει στην αλλαγή της οπτικής των μαθητών απέναντι στο σύγχρονο μεταναστευτικό ρεύμα αλλά και την κατανόηση και τον σεβασμό των αναγκών που έστρεψαν τις οικογένειες των αλλοδαπών συμμαθητών τους να επιλέξουν «τον δρόμο της ξενιτιάς». Χρήσιμη θεωρείται και η αξιοποίηση κινηματογραφικών ταινιών¹². Ενδεικτικά, οι μαθητές θα μπορέσουν να αντιληφθούν υπό διαφορετική οπτική το φαινόμενο της έλευσης, κατά τη δεκαετία του '90, γυναικών από χώρες της Ανατολικής Ευρώπης για να παντρευτούν Έλληνες συζύγους, αν παρακολουθήσουν την ταινία του Π. Βούλγαρη, Νύφες. Οι αλλοδαποί μαθητές θα πρέπει να ενθαρρυνθούν για να επισημάνουν και να ερμηνεύσουν ανάλογες περιπτώσεις από τη χώρα καταγωγής τους.

3.3. Διδακτική αξιοποίηση της εικόνας

Αποτελεί αδιαμφισβήτητη πραγματικότητα ότι η καθημερινότητα κυριαρχείται από εικόνες. Οι εικονιστικοί επικοινωνιακοί τρόποι έχουν αντικαταστήσει τον προφορικό και γραπτό λόγο, δίνοντας τη δυνατότητα μετάδοσης μεγάλου αριθμού μηνυμάτων (Χοντολίδου 1999). Θεωρείται, άλλωστε, ότι μια εικόνα μπορεί να κινητοποιήσει σε σημαντικότερο βαθμό σε σύγκριση με τον γραπτό λόγο. Μολονότι, όμως, οι μαθητές είναι εξοικειωμένοι με τις εικόνες, δυσκολεύονται στην αποκωδικοποίηση και σημειολογική ερμηνεία των μηνυμάτων τους.

Αναφορικά με το μάθημα της Ιστορίας, τα τελευταία χρόνια οι εικόνες αποτελούν απαραίτητο συμπλήρωμα των σχολικών βιβλίων. Ωστόσο, ο ρόλος τους γενικότερα στα βιβλία συνηθίζεται να είναι συμπληρωματικός, αν όχι διακοσμητικός, στη εκπαιδευτική διαδικασία (Μεταξιώτης 2000). Αρχικά, επομένως, θα πρέπει ο ίδιος ο εκπαιδευτικός να γνωρίζει τη γλώσσα των εικόνων¹³, να κατανοεί το περιεχόμενο και τη μορφή τους, προκειμένου να μπορέσει να βοηθήσει τους μαθητές σε αυτό το ταξίδι στον κόσμο των εικόνων και της ανάλυσης των μηνυμάτων τους, τα βήματα των οποίων αναμένεται να τους συντροφεύουν σε όλη τους τη ζωή (Βώρος 1993). Οι μαθητές θα πρέπει να κατανοήσουν ότι σε μια εικόνα ενυπάρχει σημαντικός αριθμός συμπαραδηλώσεων. Επομένως, στόχος δεν είναι η αναζήτηση της αντικειμενικής αλήθειας αλλά η προσπάθεια ερμηνείας τους (Χοντολίδου 1999).

Στο πλαίσιο της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, οι εικόνες μπορούν να συμβάλουν καθοριστικά στην καλλιέργεια του οπτικού γραμματισμού και την ενίσχυση της αντίληψης περί πολυπρισματικότητας της Ιστορίας¹⁴. Σε μια πολυπολιτισμική τάξη, οι εικόνες μπορούν, για παράδειγμα, να δώσουν το έναυσμα για την προώθηση του κατευθυνόμενου διαλόγου με στόχο τη μελέτη διαφορετικών πολιτισμών. Η ομαδοσυνεργατική ενδείκνυται για την καλλιέργεια πνεύματος συνεργασίας με στόχο τον σεβασμό στην ετερότητα.

Ενδεικτικά, οι εικόνες θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν για τη διδασκαλία των βαλκανικών πολέμων και συγκεκριμένα την αντίληψη των εμπλεκόμενων λαών για την εικόνα τους και την εικόνα του «άλλου» μέσα από εικόνες προπαγάνδας, οι οποίες αποτελούν βασικούς εκφραστές της πολιτικής ιδεολογίας κάθε αντιμαχόμενης πλευράς. Η κατανόηση του ιστορικού και πολιτικού πλαισίου, με έμφαση στο ζήτημα των ταυτοτήτων και της νοηματοδότησης εννοιών όπως έθνος, λαός, πατρίδα, κράτος (Λεοντσίνης 2006: 76-104), ιδιαίτερα στην περίπτωση της ανομοιογενούς πληθυσμιακά Μακεδονίας, με αναγωγές και σε σύγχρονα ζητήματα, συμβάλλει στην κατανόηση των πολλαπλών οπτικών της Ιστορίας και των δυνατοτήτων χάλκευσής της για τη διαμόρφωση της εθνικής ταυτότητας. Μπορεί ακόμη να ζητηθεί και από τους ίδιους τους μαθητές να εντοπίσουν σχετικές εικόνες στο διαδίκτυο ή στα βιβλία των χωρών καταγωγής,, στην περίπτωση των αλλοδαπών μαθητών, ενώ αναγκαία θεωρείται η επεξήγηση της επιλογής του συγκεκριμένου υλικού. Μέσω των συγκεκριμένων δραστηριοτήτων, οι μαθητές αντιλαμβάνονται ότι το Μακεδονικό ζήτημα δεν ανέκυψε στις αρχές της δεκαετίας του '90. Η επισήμανση των πολιτικών και διπλωματικών χειρισμών από όλες τις πλευρές και η αναζήτηση αιτιακών σχέσεων και κινήτρων ανθρώπινης δράσης συμβάλλουν στην ανάπτυξη κριτικής σκέψης των μαθητών, απαλλαγμένης από εθνικιστικά στερεότυπα.

Σχήμα 1. Βαλκανικοί Πόλεμοι και Προπαγάνδα¹⁵

3.4. Αξιοποίηση των Νέων Τεχνολογιών στη διαφοροποίηση της διδασκαλίας

Η ψηφιακή επανάσταση των τελευταίων δεκαετιών έχει αναμφισβήτητα επηρεάσει και τον τομέα της εκπαίδευσης. Η χρήση των Νέων Τεχνολογιών δε συνιστά επιλογή για τον εκπαιδευτικό αλλά αναγκαία προϋπόθεση για τη διευκόλυνση της μαθησιακής διαδικασίας, εφόσον αποτελούν διανοητικά εργαλεία κατάλληλα για κατανόηση και ερμηνεία (Κόκκινος 2003: 342). Μέσω των ΤΠΕ παρέχεται η ευκαιρία πολλαπλών αναπαραστάσεων, ενώ η χρήση εργαλείων, μεθόδων και τεχνικών μπορεί να συμβάλει στην ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης (Βακαλούδη 2001: 78). Ο όγκος, όμως, των δεδομένων που μπορούν να αναζητηθούν στο διαδίκτυο και να αξιοποιηθούν στο μάθημα της Ιστορίας είναι εξαιρετικά μεγάλος. Στο πλαίσιο των ευρωπαϊκών προγραμμάτων έχουν ψηφιοποιηθεί αρχεία και συλλογές¹⁶, στα οποία δεν ήταν δυνατόν να έχει άμεση πρόσβαση κατά το παρελθόν ο εκπαιδευτικός αλλά και οποιοσδήποτε χρήστης του διαδικτύου. Στο υλικό αυτό, θα πρέπει να προστεθούν και διάφορα εκπαιδευτικά και διαδραστικά λογισμικά, που καθιστούν περισσότερο ενδιαφέρουσα την κατάκτηση της ιστορικής γνώσης¹⁷.

Ωστόσο, το πλήθος των δεδομένων του διαδικτύου και ο πλουραλισμός των απόψεων που εντοπίζονται σε αυτό μπορεί να προκαλέσουν σύγχυση στους μαθητές, εάν δε διαθέτουν δεξιότητες έρευνας και κριτική ικανότητα για την αξιολόγηση των πηγών του διαδικτύου, πρωτογενών και δευτερογενών. Με κυρίαρχο μότο την ελευθερία έκφρασης όλων των πολιτών, ο παγκόσμιος ιστός βρίθει ακραίων θέσεων, ρατσιστικών τοποθετήσεων και ανακριβειών. Ο μόνος τρόπος καταπολέμησης του ρατσισμού είναι η αυτογνωσία και η διαμόρφωση ισχυρής συλλογικής ταυτότητας σε σημείο που να την καθιστά ανεκτική (Φραγκουδάκη 1997β). Η Ιστορία έχει τη δυνατότητα να προωθήσει την καλλιέργεια στάσεων κατά του ρατσισμού και των κοινωνικών διακρίσεων (Λεοντσίνης 2006: 26-27). Στόχος του φιλολόγου-ιστορικού δεν είναι η ενημέρωση των μαθητών για τη χρήση του διαδικτύου αλλά η ανάπτυξη της κριτικής τους ικανότητας, ώστε να έχουν τη δυνατότητα φιλτραρίσματος της πληθώρας των πληροφοριών. Οι μαθητές καλούνται να εξοικειωθούν με την εργασία σε ανοιχτά περιβάλλοντα μάθησης μέσω διερεύνησης, τα οποία χαρακτηρίζονται από τη δυνατότητα ελέγχου του χρήστη (Βακαλούδη 2001: 78). Οι εκπαιδευτικοί βοηθούν τους μαθητές να περιηγηθούν και να αξιοποιήσουν το περιεχόμενο ιστοσελίδων με σχετικό με την Ιστορία υλικό, τις οποίες θα προτείνουν για περαιτέρω διερεύνηση της θεματικής κάθε μαθήματος. Η αδυναμία, επομένως, του εκπαιδευτικού να εναρμονιστεί με το πνεύμα της εποχής και τις νέες τεχνολογίες συνιστά γνωστικό έλλειμμα.

Η μέθοδος σημειολογικής ανάλυσης, σε επίπεδο πρακτικής εφαρμογής, των επικοινωνιακών μηνυμάτων που εντοπίζονται στο διαδίκτυο προσφέρει σημαντικά αποτελέσματα. Μια ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα διαδικασία είναι η ανάθεση ομαδικών εργασιών σύμφωνα με την οποία οι μαθητές καλούνται να εντοπίσουν και να ερμηνεύσουν υλικό που άπτεται της διαπολιτισμικής προσέγγισης του μαθήματος, όπως είναι, για παράδειγμα, η συγκέντρωση γνωμικών και παροιμιακών εκφράσεων από τις χώρες καταγωγής τους οι οποίες παρουσιάζουν κοινά χαρακτηριστικά γνωρίσματα. Στην περίπτωση των βαλκανικών χωρών, οι μαθητές θα μπορούσαν να εξετάσουν τις συγκεκριμένες ομοιότητες σε συνάρτηση με την οθωμανική κατάκτηση της ευρύτερης περιοχής (Μερακλής 1985). Ενδιαφέρουσα είναι και η ανίχνευση στοιχείων πολιτιστικής ανταλλαγής μεταξύ των χωρών από τις οποίες προέρχονται οι μαθητές σε επίπεδο λαϊκού πολιτισμού, καθώς και τρόπων με τους οποίους αυτές λειτουργούν ως γέφυρα μεταξύ των λαών.

Μια άλλη δραστηριότητα, θα μπορούσε να είναι η ανάλυση και συγκριτική μελέτη του πρώτου ελληνικού Συντάγματος και των πρώτων Συνταγμάτων των χωρών καταγωγής των αλλοδαπών μαθητών, με στόχο τον εντοπισμό αναλογιών, διαφοροποιήσεων, κοινών αναγωγών, προοδευτικών ή συντηρητικών στοιχείων. Στο πλαίσιο της ανάπτυξης της ενσυναίσθησης και του σεβασμού στη διαφορετικότητα, οι μαθητές θα μπορούσαν επίσης να κληθούν να εξετάσουν σε ομάδες τον ρόλο των γυναικών ή των παιδιών σε διάφορες χρονικές περιόδους και γεωγραφικές περιοχές, με έμφαση στις περιοχές από τις οποίες προέρχονται οι αλλοδαποί μαθητές¹⁸.

Ιδιαίτερα θετική έχει αποδειχθεί και η δημιουργία ιστολογίου του μαθήματος, στο οποίο αναρτώνται οι ομαδικές και ατομικές εργασίες των μαθητών, ανακοινώσεις του μαθήματος, ενδιαφέρον υλικό και σύνδεσμοι, στο οποίο θα μπορούν να έχουν πρόσβαση οι μαθητές της τάξης ή του σχολείου. Στο ιστολόγιο είναι δυνατό να αναρτάται υλικό για εμβάθυνση, όπως εικόνες, τραγούδια κ.λπ. με στόχο την ενίσχυση της διαπολιτισμικότητας, το οποίο δεν είναι δυνατόν να παρουσιαστεί και να αναλυθεί στα περιορισμένα χρονικά όρια του μαθήματος. Οι μαθητές θα πρέπει να ενθαρρύνονται να παρουσιάσουν υλικό από τη χώρα προέλευσής τους, το οποίο θα έχουν αποδώσει στην ελληνική γλώσσα. Αντίστοιχα, οι Έλληνες μαθητές μπορούν να επεξεργάζονται υλικό που σχετίζεται με τον ιδιαίτερο τόπο καταγωγής των ιδίων ή των γονέων τους. Για παράδειγμα, στο πλαίσιο της ενότητας της Ιστορίας της Τέχνης, είναι δυνατό να ζητηθεί από τους μαθητές να μελετήσουν εικόνες λαϊκής τέχνης από διάφορες χώρες που παρουσιάζουν ομοιότητες και να αναζητήσουν σχετικές επιρροές. Είναι σημαντικό οι ίδιοι οι μαθητές να διαδραματίζουν ενεργό ρόλο και να προτείνουν υλικό προς ανάρτηση. Ωστόσο, δεδομένων των εύθραυστων ισορροπιών, ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να αξιολογεί αν το συγκεκριμένο υλικό εναρμονίζεται με το περιεχόμενο και τους στόχους του μαθήματος.

Οι νέες τεχνολογίες προσφέρουν επιπλέον δυνατότητες στο επίπεδο της επικοινωνίας και της εκμηδένισης των αποστάσεων, που μπορούν να αξιοποιηθούν για την αδελφοποίηση σχολικών τάξεων (Σκούρτου 2000), ιδιαίτερα με τις χώρες καταγωγής των αλλοδαπών μαθητών. Η συνεργατική μάθηση, η ανάλυση της ιστορικής πραγματικότητας από διαφορετικές οπτικές γωνίες και ο διάλογος, ακόμη και όταν διαφωνούμε, συμβάλλει στον πολυδιάστατο χαρακτήρα του μαθήματος και την προετοιμασία υπεύθυνων και δημοκρατικά σκεπτόμενων πολιτών.

3.5. Προσομοίωση

Η προσομοίωση, με κατάλληλη προετοιμασία των μαθητών και προσεκτικούς χειρισμούς του εκπαιδευτικού, θα μπορούσε να αποτελέσει μια από τις σημαντικότερες μεθόδους διδασκαλίας της Ιστορίας σε μια πολυπολιτισμική τάξη, εφόσον προσφέρει δυνατότητες ανάδειξης του συνόλου των αρχών της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Στο πλαίσιο μιας ανομοιογενούς τάξης παρέχονται τα κατάλληλα ερεθίσματα για ανάπτυξη της ενσυναίσθησης αλλά και της προσέγγισης με συναίσθημα και φαντασία βασικών εσωτερικών στοιχείων του ιστορικού υλικού (Λεοντσίνης 1999: 124). Βάζοντας οι μαθητές τον εαυτό τους στη θέση των άλλων, προσπαθούν να κατανοήσουν και να ερμηνεύσουν κριτικά αισθήματα, αντιλήψεις και ενέργειες.

Αρχικά, θα πρέπει να επισημανθεί ότι η προσομοίωση, αν και διαθέτει κοινά στοιχεία, δε θα πρέπει να συγχέεται με το παιχνίδι ρόλων, κατά την υλοποίηση του οποίου οι μαθητές υποδύονται συγκεκριμένα πρόσωπα. Αντίθετα, κατά την προσομοίωση οι μαθητές συμμετέχουν σε μια νοητή διαδικασία αναπαράστασης ενός γεγονότος ή μιας κατάστασης. Επιχειρούν να σκεφθούν, όπως τα δρώντα πρόσωπα, να εκτιμήσουν όλα τα δεδομένα και να οργανώσουν τις ενέργειές τους. Συμβάλλει στην ανάπτυξη της ενσυναίσθησης, καθώς οι μαθητές συνειδητοποιούν ότι η Ιστορία δεν είναι ξένη προς αυτούς, αλλά αυτή ακριβώς τη στιγμή γράφεται ιστορία κι αυτοί αποτελούν δρώντα πρόσωπα με αυξημένες ευθύνες.

Προκειμένου να μπορέσει να υλοποιηθεί η προσομοίωση, απαιτείται οι μαθητές να έχουν κατακτήσει γνωστικά τη σχετική ενότητα, να έχουν τεθεί σαφείς στόχοι, να έχουν δοθεί αναλυτικές οδηγίες και να έχουν δεσμευθεί οι μαθητές ότι θα ακολουθήσουν όλα τα στάδια της διαδικασίας σύμφωνα με τους κανόνες του διαλόγου. Ιδιαίτερη έμφαση θα πρέπει να δοθεί και στον χρόνο, ο οποίος επιβάλλεται να είναι καθορισμένος και επαρκής καθ' όλη τη διάρκεια της διαδικασίας, ιδιαίτερα δε μετά την ολοκλήρωσή της, προκειμένου να καταστεί εφικτός ο κριτικός σχολιασμός. Η συγκεκριμένη προσέγγιση είναι σκόπιμο να εφαρμόζεται αφού έχουν ήδη αναπτυχθεί σχέσεις εμπιστοσύνης και αμοιβαίου σεβασμού μεταξύ των μελών της ομάδας, ιδιαίτερα εάν αυτή περιλαμβάνει μαθητές με διαφορετική πολιτισμική προέλευση.

Τα οφέλη από την προσομοίωση είναι αυξημένα, διότι οι μαθητές ασκούνται στον δομημένο και αιτιολογημένο λόγο, ενώ εξοικειώνονται, επίσης, με την τέχνη της επιχειρηματολογίας. Καλούνται, επίσης, να φανταστούν ποιες θα είναι οι φράσεις που χρησιμοποιούν και τα συναισθήματά τους τη δεδομένη χρονική στιγμή. Θα πρέπει, ωστόσο, να κατανοήσουν ότι δεν είναι απαραίτητο να συμφωνούν με τη θέση που καλούνται να υποστηρίξουν, αλλά να προσπαθήσουν να μπουν στη θέση κάθε πλευράς και να υποστηρίξουν με λογικά επιχειρήματα τις ενέργειές τους. Μέσω αυτής της διαδικασίας αντιλαμβάνονται ότι κάθε πλευρά έχει τη δική της οπτική γωνία την οποία μπορεί να τεκμηριώσει, με αποτέλεσμα να αμφισβητείται η απόλυτη αλήθεια και η αντικειμενικότητα, τις οποίες θεωρεί ως δεδομένες ένα σημαντικό ποσοστό μαθητών.

Η προσομοίωση προσφέρεται για τη διαπολιτισμική προσέγγιση του μαθήματος μέσω ποικίλων θεμάτων, όπως η αντιπαράθεση ή η συζήτηση ελληνικών πόλεων-κρατών κατά την Αρχαία Ελλάδα (πχ. Αθηναίοι εναντίον Σπαρτιατών, αλλά απέναντι στον κοινό κίνδυνο Έλληνες εναντίον «Βαρβάρων»), η συζήτηση υπηκόων της βυζαντινής ή της οθωμανικής αυτοκρατορίας για τις συνθήκες διαβίωσής τους, οι αντεγκλήσεις ανάμεσα στα τρία κόμματα του 19ου αι. (αγγλικό, γαλλικό ρωσικό), οι αντιπαραθέσεις και οι συμφωνίες λαών κατά τον 20ο αι., τα μεταναστευτικά ρεύματα, οι αποικιοκρατικές διαμάχες, η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, η διαμάχη για τη γλώσσα, η γυναικεία ψήφος κ.λπ. Οι μαθητές μπορούν να χωριστούν σε ομάδες πολυπολιτισμικής σύνθεσης, καθεμιά από τις οποίες επιχειρεί να σκεφτεί και να οργανώσει τις ενέργειές της, όπως τα δρώντα πρόσωπα συγκεκριμένων ιστορικών γεγονότων και καταστάσεων. Ως παράδειγμα, θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί η ζωή εθνικών ομάδων στο πλαίσιο της οθωμανικής αυτοκρατορίας. Κάθε ομάδα αναλαμβάνει μία ομάδα πληθυσμού (πχ. Έλληνες, Εβραίοι, Οθωμανοί κλπ.), μελετά τις συνθήκες διαβίωσης, τα προνόμια και τις υποχρεώσεις τους όλοι μαζί, προκειμένου να επιτύχουν τη βελτίωση της ζωής τους, καθεμιά από τη δική της οπτική γωνία.
Ενδεικτικά αναφέρεται ότι η συγκεκριμένη μέθοδος έχει χρησιμοποιηθεί με σημαντικά αποτελέσματα σε πολυπολιτισμικές ομάδες ενηλίκων στο πλαίσιο της τυπικής αλλά και άτυπης εκπαίδευσης στη θεματική ενότητα των Βαλκανικών Πολέμων. Συγκεκριμένα, με την ολοκλήρωση της προβληματικής για τους βαλκανικούς πολέμους, παρουσιάστηκαν αποσπάσματα από σχολικά βιβλία διαφόρων βαλκανικών χωρών σχετικά με το θέμα αλλά και ελληνικών σχολικών βιβλίων ιστορίας προγενέστερων χρονικών περιόδων, ενώ μελετήθηκαν και σχετικές εικόνες προπαγάνδας (Κόλεφ & Κουλούρη 2005). Στη συνέχεια, οι μαθητές χωρίστηκαν σε ομάδες, καθεμιά από τις οποίες ανέλαβε να εκπροσωπήσει μία πληθυσμιακή ομάδα από τους αντιμαχόμενους στο πλαίσιο μιας συζήτησης αναφορικά με τα οφέλη και τις απώλειες από τη διενέργεια του πολέμου. Δεδομένου ότι στην τάξη υπήρχαν εκπαιδευόμενοι από διάφορες βαλκανικές χώρες, προτάθηκε να ενταχθούν σε ομάδες και να εκπροσωπήσουν κατά την προσομοίωση πληθυσμούς διαφορετικής εθνικής προέλευσης από τη δική τους. Με την αξιολόγηση των εκπαιδευομένων που ακολούθησε της διαδικασίας, διαπιστώθηκε ότι η μέθοδος συνέβαλε στην ουσιαστική κατανόηση του ιστορικού πλαισίου και των κινήτρων διαμόρφωσης των αποφάσεων από την οπτική γωνία καθεμιάς από τις αντιμαχόμενες πλευρές, η οποία θεωρούσε ότι προασπιζόταν το απόλυτο δίκαιο και κατείχε τη μοναδική ιστορική αλήθεια με αποτέλεσμα την αποδόμηση της ιδέας περί μιας και μόνο Ιστορίας.

3.6. Ενδεικτικές προτάσεις για την προαγωγή της διαπολιτισμικότητας

Προκειμένου να συμπληρωθεί η προβληματική σχετικά με την προαγωγή της διαπολιτισμικότητας σε πολυπολιτισμικές τάξεις μέσω του μαθήματος της Ιστορίας, κρίθηκε σκόπιμο να παρουσιαστούν στην παρούσα ενότητα ενδεικτικές προτάσεις εφαρμογής, με έναυσμα τα σχολικά βιβλία της Ιστορίας, προς διευκόλυνση των εκπαιδευτικών. Στον πίνακα που ακολουθεί επιλέχθηκε να αξιοποιηθούν ενότητες από τα βιβλία Ιστορίας του Γυμνασίου¹⁹. Κατά την υλοποίηση όλων των προτάσεων, ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να αξιοποιεί με μεθοδικότητα το πολιτισμικό και μορφωτικό κεφάλαιο όλων των μαθητών. Η διαπολιτισμικότητα μπορεί να προκύψει από οποιαδήποτε ενότητα της Ιστορίας.

Πίνακας 1.
Ενδεικτικές προτάσεις για την ενίσχυση της διαπολιτισμικότητας μέσω της Ιστορίας

Από τον παραπάνω πίνακα, διαπιστώνεται η ιδιαίτερη έμφαση που δίνεται στη μελέτη των ταυτοτήτων, των μηχανισμών και διαδικασιών συγκρότησης της συλλογικής ταυτότητας και κουλτούρας (Κόκκινος 2003: 18), των μειονοτικών ταυτοτήτων, των ιστορικών αναπαραστάσεων, καθώς και των όρων έθνος (Βώρος 1997), εθνικός, εθνότητα, εθνικισμός, μειονότητα (Γκότοβος 2002: 101-106). Η διδακτική αρχή των πολλαπλών οπτικών, μπορεί να αποτελέσει επιστέγασμα όλων των μεθόδων και στρατηγικών, που μπορεί να χρησιμοποιήσει ο εκπαιδευτικός για τη διδασκαλία της Ιστορίας σε μια πολυπολιτισμική τάξη (Γκόβαρης 2007: 36-37).
Από τις σημαντικότερες λειτουργίες του μαθήματος είναι η συμβολή του στην αποδόμηση της πεποίθησης περί της ανωτερότητας της πολιτισμικής ομάδας στην οποία ο καθένας από εμάς ανήκει. Η συνειδητοποίηση και η παραδοχή ότι το έθνος μας δεν έχει το προνόμιο του «εκλεκτού» (Φραγκουδάκη 1997α: 23-26) ούτε κατέχει τη μοναδική, απόλυτη αλήθεια, θα δημιουργήσει αρχικά αναπόφευκτα σύγχυση, ενώ σταδιακά θα επιχειρηθεί η αποδόμηση πεποιθήσεων, σε συνδυασμό με την ανακατασκευή και αναδόμηση σχετικά με τη νοηματοδότηση εννοιών και την προσαρμογή τους στις απαιτήσεις του παρόντος, σύμφωνα με τις αρχές της διαπολιτισμικότητας. Στόχος δεν είναι η μεταβολή των θέσεων Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών αλλά η εξοικείωσή τους με μια διαδικασία αντιμετώπισης του παρελθόντος, του παρόντος και γενικότερα της Ιστορίας με κριτική διάθεση. Οι συγκεκριμένες αλλαγές δεν πραγματοποιούνται αυτόχρημα, αλλά απαιτείται επιμονή και συστηματική προσπάθεια καθ' όλη τη διάρκεια του έτους. Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει, επομένως, να ξεπεράσει την αρχική απογοήτευση και να επικεντρωθεί στον στόχο του, τον οποίο και θα αναπροσαρμόζει σύμφωνα με τα δεδομένα του.