Πολιτισμός, έθνος και φύλο: αξιολογώντας και ενισχύοντας τα διαπολιτισμικά χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού υλικού

B΄ εφαρμογές

7. Κριτήρια αξιολόγησης διδακτικού υλικού

Για να είναι αποτελεσματική η δημιουργία ποιοτικού εκπαιδευτικού υλικού με διαπολιτισμικά χαρακτηριστικά χρειάζεται ο εκπαιδευτικός να αναπτύξει διεργασίες κριτικού αναστοχασμού ως προς το υλικό που χρησιμοποιεί, καθώς και ως προς τη συμβατότητά του με τις πολιτισμικές αναφορές, τα βιώματα και τις ανάγκες των μαθητών του. Στην κατεύθυνση αυτή, χρειάζεται να συγκροτούνται εκπεφρασμένοι και σαφείς άξονες ανάλυσης-αξιολόγησης του εκπαιδευτικού υλικού, οι οποίοι θα δημιουργούν παράλληλα και το μεθοδολογικό περίγραμμα για το υπό δημιουργία υλικό.

Έτσι, ο εκπαιδευτικός θα χρειαστεί να θέσει στον εαυτό του ερωτήματα του τύπου:

• Ποια είναι τα δυνατά και ποια τα αδύνατα σημεία του υλικού που χρησιμοποιώ αυτή τη στιγμή, με αυτήν την τάξη;
• Ποια είναι η γνώμη των μαθητών μου για το υλικό αυτό; Τους φαίνεται ενδιαφέρον, βαρετό, εύκολο, δύσκολο; Τους κινητοποιεί;
• Τι θα άλλαζα σε αυτό το υλικό, αν μου ανέθεταν να το αναθεωρήσω ή να το τροποποιήσω; Τι θα πρόσθετα; Τι θα αφαιρούσα;
• Υπάρχουν κάποια στερεότυπα (έθνους, φύλου ή πολιτισμού) στο υλικό που χρησιμοποιώ; Είναι εμφανή ή άρρητα; Είναι ορατά στους μαθητές μου;
• Οι εμπειρίες και τα βιώματα των μαθητών μου είναι συμβατά με το εκπαιδευτικό υλικό που χρησιμοποιώ; Μπορούν να αναγνωρίσουν πλευρές του εαυτού τους, του περιβάλλοντός τους ή περιστάσεις και εικόνες που τους φαίνονται οικείες σε αυτό το υλικό;
• Ποια είναι η εικόνα για την Ελλάδα που συγκροτείται μέσα από το εκπαιδευτικό υλικό; Είναι αντιπροσωπευτική;
• Οι αναφορές στην Ελλάδα και στους Έλληνες είναι συναισθηματικά φορτισμένες;
• Οι εθνικά ή πολιτισμικά «άλλοι», στον βαθμό που εμφανίζονται, παρουσιάζονται ως παράγοντας εμπλουτισμού της ελληνικής κοινωνίας ή εμφανίζονται ως «αναγκαίο κακό» ή πρόβλημα;
• Εμφανίζονται πρόσωπα από χώρες άλλες πλην της Ελλάδας ή της «ανεπτυγμένης Δύσης»; Αν ναι, τα πρόσωπα αυτά σε τι ρόλους και δραστηριότητες εμφανίζονται;
• Τα πρόσωπα που περιγράφονται ως φορείς θέσεων κύρους ή εμφανίζονται σε πρώτο πλάνο και ως πρωταγωνιστές έχουν συγκεκριμένα χαρακτηριστικά ως προς την εθνική ή πολιτισμική τους υπαγωγή ή ως προς το φύλο τους;
• Η εμφάνιση-παρουσία σε συγκεκριμένο κοινωνικό περιβάλλον (οικιακό, εργασιακό, κοινωνικής δραστηριότητας) συνδέεται με την πολιτισμική ή εθνική ταυτότητα ή με το φύλο;
• Συνδέονται διαφορετικές γλωσσικές συνήθειες (όπως η συχνότητα διακοπής του ομιλητή, η μέριμνα για τη διατήρηση της επικοινωνίας, η χρήση άμεσου ή έμμεσου λόγου) με το φύλο των προσώπων;
• Τα ζητήματα ιστορίας και οι εθνικές ή θρησκευτικές γιορτές παρουσιάζονται με χαρακτηριστικά συγκινησιακής φόρτισης ή αποστασιοποίησης και ουδετερότητας;
• Υπάρχει συνέπεια ως προς τη γλωσσική αναφορά στο φύλο; Αναφέρονται, για παράδειγμα, ονόματα όπως «γιατρός» ως αρσενικά και συνοδευόμενα με αρσενικό άρθρο ή ως ονόματα μη εκπεφρασμένου γένους;
• Διαχωρίζονται, μέσω της συχνότητας σύναψής τους με πρόσωπα συγκεκριμένου φύλου, οι δραστηριότητες ή τα επαγγέλματα σε «γυναικεία» και «ανδρικά»;
• Θα μπορούσε στις αναφορές που συνδέονται με συγκεκριμένο φύλο να εφαρμοστεί ο κανόνας της αντιστροφής που προβλέπει την αντικατάσταση των λέξεων που προσδιορίζουν φύλο, με τις αναφερόμενες στο αντίθετο φύλο και, στη συνέχεια, τον έλεγχο των αποτελεσμάτων της «αντιστροφής» σε σημασιολογικό επίπεδο, ώστε να διαπιστωθεί αν η καινούρια εκφορά είναι αποδεκτή από το κοινό για το οποίο είναι αποδεκτή η αρχική; (: Η Μαρία όχι μόνο παντρεύτηκε, αλλά έκανε και καριέρα – Ο Μιχάλης όχι μόνο παντρεύτηκε, αλλά έκανε και καριέρα).

Στο παράρτημα ορισμένα από αυτά και μερικά ακόμα ερωτήματα «ποσοστικοποιούνται» σε πενταβάθμια κλίμακα, υπό τη μορφή ενός «κριτηρίου αξιολόγησης» που μπορεί να χρησιμοποιήσει ο εκπαιδευτικός για να εντοπίσει στερεότυπα έθνους, φύλου ή πολιτισμού στο διδακτικό υλικό που χρησιμοποιεί.

Ο εκπαιδευτικός θα χρειαστεί, επίσης, να αξιοποιήσει δραστηριότητες οργανωμένης ανατροφοδότησης από τους μαθητές της τάξης του. Η διεργασία αυτή καθίσταται περισσότερο παραγωγική αν δεν περιορίζεται σε τυπικές ερωτήσεις, του τύπου «πώς σας φάνηκε αυτό το κείμενο;» ή «πώς ήταν αυτό το μάθημα;», αλλά βασίζεται σε συμμετοχικές τεχνικές, όπως:

• Η αξιολόγηση του τελευταίου λεπτού: Στο τέλος της διδακτικής ενότητας ο εκπαιδευτικός ζητά από τους μαθητές να καταγράψουν σύντομα και ανώνυμα, σε ένα χαρτί, το πιο ενδιαφέρον και το λιγότερο ενδιαφέρον σημείο του υλικού που χρησιμοποίησαν. Ο εκπαιδευτικός συλλέγει τις απαντήσεις, ώστε να συζητηθούν στο επόμενο μάθημα.
• Ομάδες: στο τέλος της εβδομάδας ενθαρρύνονται οι μαθητές της τάξης να σχηματίσουν μικρές ομάδες. Κάθε ομάδα παίρνει ένα μεγάλο φύλλο χαρτί και μερικά αυτοκόλλητα χαρτάκια (τύπου post-it). Κάθε μαθητής συμπληρώνει σε ένα τέτοιο χαρτάκι τη γνώμη του για το υλικό που χρησιμοποιήθηκε αυτήν την εβδομάδα και το κολλά στο μεγάλο χαρτί. Στη συνέχεια η ομάδα συζητά τις απόψεις των μελών της και προσπαθεί να καταλήξει σε μία σύνθεση, χωρίς να «λογοκρίνονται» οι αντιτιθέμενες οπτικές. Ένας εκπρόσωπος από κάθε ομάδα συνοψίζει τις απόψεις των μελών της και ακολουθεί συζήτηση.
• Τι κρατάω – Τι πετάω: Δίνουμε στους χωρισμένους σε ομάδες μαθητές ζωγραφισμένη μια βαλίτσα και ένα καλάθι απορριμμάτων. Οι ομάδες καλούνται να τοποθετήσουν στη βαλίτσα τα πράγματα που συνάντησαν στο εκπαιδευτικό υλικό και τους φάνηκαν χρήσιμα και στο καλάθι απορριμμάτων αυτά που τους φάνηκαν άχρηστα, βαρετά ή ενοχλητικά. Η τάξη στη συνέχεια συζητά τις απόψεις των μικρότερων ομάδων.

8. Προδιαγραφές ανάπτυξης διαπολιτισμικών δραστηριοτήτων

Δραστηριότητες και σχέδια εργασίας με διαπολιτισμικό προσανατολισμό μπορούν να εμπλουτίσουν την εκπαιδευτική διεργασία, ανεξάρτητα από τον βαθμό ικανοποίησης από το εν χρήσει εκπαιδευτικό υλικό, ενώ, από την άλλη μεριά, μπορεί να αξιοποιηθούν ώστε να γίνουν αντικείμενο διαπραγμάτευσης στερεότυπα ή ζητήματα που αναδεικνύουν αντιτιθέμενες απόψεις. Ο γενικός στόχος αυτών των δραστηριοτήτων είναι η ανάπτυξη της εξοικείωσης με διαφορετικές οπτικές και εναλλακτικές ερμηνείες. Για να είναι, ωστόσο, παραγωγικές είναι χρήσιμο να σχεδιάζονται με βάση πραγματικά ερωτήματα των μαθητών ή ζητήματα που αναδεικνύονται στο πλαίσιο του εκπαιδευτικού υλικού ή της διεργασίας του μαθήματος και χρήζουν περαιτέρω διερεύνησης. Με αυτήν την έννοια ο χαρακτήρας τους είναι απαραίτητο να είναι βιωματικός, να βασίζονται στην συνεργασία, τη συναπόφαση και τη χρήση «υλικού» που δεν περιορίζεται στο έντυπο κείμενο και που κινητοποιεί την ενεργητική μάθηση. Αντί για μια διαδοχή κειμένων ο εκπαιδευτικός χρειάζεται να εστιάσει στην ανάγκη για πολυμορφικό, πολυδιάστατο, ανοιχτό εκπαιδευτικό υλικό, με αξιοποίηση διαφορετικών πηγών (διαφορετικά είδη κειμένου, οπτικοακουστικό υλικό, εναύσματα από καταγραφές εμπειριών, από έργα τέχνης κ.ο.κ.) και διαφορετικών ειδών ενεργητικών δραστηριοτήτων που εμπλέκουν τους μαθητές, τους καθιστούν «παραγωγούς» υλικού και τους εξοικειώνουν με διαφορετικές οπτικές και απόψεις.

Αν υποτεθεί, για παράδειγμα, ότι ο εκπαιδευτικός προτίθεται να διαχειριστεί ένα περιστατικό διάκρισης εις βάρος ενός μαθητή ή μιας ομάδας μαθητών, με αφορμή κάποιο χαρακτηριστικό που τον ή τους διαφοροποιεί από την πλειονότητα, αντί για μια «διδακτικού τύπου» προσέγγιση ή μια συζήτηση για τον σεβασμό και την αποδοχή, θα μπορούσε να εμπλέξει την τάξη του σε μια δραστηριότητα αυτοπαρουσίασης. Έτσι, στο πλαίσιο μιας δραστηριότητας, όπως αυτή του παραδείγματος που ακολουθεί, μπορούν να αναδειχθούν και να γίνουν αντικείμενο διαπραγμάτευσης τα διαφορετικά στοιχεία που συγκροτούν τις ταυτότητες, καθώς και η αλληλεπίδρασή τους με παράγοντες του πλαισίου (ποιος «μιλά», σε ποιον, με ποιον σκοπό). Σε αυτήν τη δραστηριότητα οι μαθητές καλούνται να καταγράψουν αυθόρμητα και χωρίς λογοκρισία τις λέξεις ή τις φράσεις που θα τοποθετούσαν δίπλα στο ρήμα «είμαι», να τις συγκρίνουν με τις αντίστοιχες απαντήσεις του διπλανού τους και να τις συζητήσουν, στη συνέχεια, στην τάξη.

Παράδειγμα 1.

Μια τέτοια, απλή στον σχεδιασμό της και όχι ιδιαίτερα απαιτητική ως προς την υλοποίησή της, δραστηριότητα μπορεί να οδηγήσει στη διαπραγμάτευση της πολλαπλότητας και της αλλαγής ως χαρακτηριστικών της ταυτότητας και αναμένεται να είναι περισσότερο αποτελεσματική στο επίπεδο της διαπραγμάτευσης στάσεων ή της αποσταθεροποίησης «ανεξέταστων» παραδοχών, από ό,τι θα ήταν ένα «μάθημα» που βασίζεται σε μια παρουσίαση «αρχών» ανεκτικότητας, ισότητας και μη διάκρισης. Θα μπορούσε, εξάλλου, να αποσυνδεθεί από το περιστατικό που συνιστά την αφορμή για την υλοποίησή της, έτσι που να περιορίζονται ενδεχόμενες αντιστάσεις και να ενισχύεται ο αυθορμητισμός. Αφού η καταγραφή, η συζήτηση με το διπλανό και η παρουσίαση στην τάξη ολοκληρωθεί, ο εκπαιδευτικός προτείνεται να ενθαρρύνει τον κριτικό στοχασμό, θέτοντας ερωτήματα του τύπου:

• Θα δίνατε πάντα τις ίδιες απαντήσεις; Με την ίδια σειρά;
• Θα δίνατε τις ίδιες απαντήσεις αν χρειαζόταν να απαντήσετε σε έναν φίλο ή μια φίλη σας, στον αρχηγό της ομάδας σας, στο αγόρι ή το κορίτσι που σας αρέσει, στον πατέρα ή στη μητέρα σας, στον εκπαιδευτικό της τάξης σας, στον διευθυντή του σχολείου;
• Είναι για όλες τις αναφορές σαφές το περιεχόμενο ενός χαρακτηρισμού ή το θετικό ή αρνητικό πρόσημο; Όταν, για παράδειγμα, λέγεται από κάποιον ότι είναι «πεισματάρης» ή «καλός μαθητής» οι ιδιότητες αυτές εκφράζουν πάντα και για όλους το ίδιο περιεχόμενο;
• Υπάρχουν αρνητικές αναφορές στις λέξεις που διαλέξατε; Υπάρχουν αναφορές που σας έχουν αποδώσει άλλα πρόσωπα; Υπάρχει κάποιος χαρακτηρισμός που σας αποδίδουν (κάτι που θα έλεγαν οι άλλοι ότι «είστε») και ο οποίος σας δημιουργεί αρνητικά συναισθήματα; Πόσοι τέτοιοι χαρακτηρισμοί καταγράφηκαν από το σύνολο της τάξης;

Σε μια τέτοια δραστηριότητα κάθε ομάδα θα προσφέρει, πέραν των αναμενόμενων, ένα διαφορετικό φάσμα απαντήσεων που είναι σημαντικές για τα μέλη της (Είμαι καλή μαθήτρια, είμαι άσχημη, είμαι Έλληνας, είμαι ΠΑΟΚτζής). Από τις απαντήσεις αυτές μπορεί να αναδυθεί η συσχέτιση ατομικής και κοινωνικής ταυτότητας, η σχέση μεταξύ εσω-ομάδων και εξω-ομάδων και η πολλαπλότητα-μεταβλητότητα της ταυτότητας. Έτσι, μέσα από μια διαδικασία ειλικρινούς, μη επικριτικού και χωρίς λογοκρισία διαλόγου, όπου δεν τίθεται ως στόχος η αλλαγή της άποψης, μπορεί να αναδειχθούν χαρακτηριστικά της ταυτότητας που αποδομούν στερεότυπα: η ταυτότητα μεταβάλλεται στον χρόνο, καθορίζεται από το κοινωνικό πλαίσιο και «ερμηνεύεται» στην αλληλεπίδραση του ατόμου με τους άλλους. Έτσι, ένας μαθητής μπορεί να είναι την ίδια στιγμή για ορισμένους «καλό παιδί» και για άλλους «ταραξίας», στο διάλειμμα «φίλος» αλλά έξω από το σχολείο «ξένος» κ.ο.κ. Τέτοιες δραστηριότητες μπορούν, τέλος, να συνδεθούν μέσω διαφορετικών διαύλων με το γνωστικό αντικείμενο που αναπτύσσεται σε μια συγκεκριμένη τάξη σε μια ορισμένη χρονική στιγμή και να προσφέρουν ευκαιρίες καταγραφής του πολύχρωμου δυναμικού των μελών της.

Μια γενική κατεύθυνση στο σχεδιασμό βιωματικών δραστηριοτήτων διαπολιτισμικού χαρακτήρα, όπως φάνηκε και στο παράδειγμα που προηγήθηκε, χρειάζεται να είναι η αποφυγή του διδακτισμού, της πρόθεσης τροποποίησης της στάσης ή της άποψης ενός ατόμου ή μιας ομάδας και η σύνδεση της δραστηριότητας με ένα «πρόβλημα». Αν σε μια τάξη, για παράδειγμα, ο εκπαιδευτικός παρατηρεί την ανάδυση ενός αρνητικού στερεοτύπου για μια ομάδα, ίσως είναι προτιμότερο, στον βαθμό τουλάχιστον που δεν προκύπτουν ζητήματα εκφοβισμού ή παρενόχλησης που απαιτούν αμεσότερη παρέμβαση, να επιλέξει τη διαπραγμάτευση του στερεοτύπου με έμμεσο τρόπο, αφήνοντας να υπάρξει μια κάποια χρονική απόσταση και οργανώνοντας δραστηριότητες που δε συνδέονται με εμφανή τρόπο με το ζήτημα υπό διαπραγμάτευση. Μια τέτοια δραστηριότητα παρατίθεται στο παράδειγμα που ακολουθεί.

Παράδειγμα 2.

Το παραπάνω παράδειγμα επιλέχθηκε γιατί αξιοποιεί μια αρκετά συνήθη και οικεία στους περισσότερους περίσταση (ένας μουσικός που παίζει στον δρόμο). Η σχέση αυτής της περίστασης με το αντικείμενο που ο εκπαιδευτικός προτίθεται να διαχειριστεί (ταυτότητα, στερεότυπα και προκαταλήψεις) δεν είναι εξαρχής προφανής, αλλά προκύπτει σταδιακά στο πλαίσιο μιας «ανατροπής». Εδώ το σημείο εκκίνησης είναι το συναίσθημα που δημιουργεί το περιστατικό, περιστατικό που, ακριβώς επειδή εμπεριέχει απρόβλεπτες διαστάσεις και «εκπλήξεις», λειτουργεί ως αφορμή, αφενός για την ενεργοποίηση της κριτικής σκέψης και, αφετέρου, για τη συνειδητοποίηση του τρόπου με τον οποίο γινόμαστε φορείς στερεοτύπων στην καθημερινή μας ζωή, στερεοτύπων που λειτουργούν ως παραμορφωτικοί φακοί και δυσχεραίνουν την πρόσβασή μας στην κατανόηση της πραγματικότητας.

Σχεδιάζοντας βιωματικές δραστηριότητες με διαπολιτισμικό προσανατολισμό ο εκπαιδευτικός μπορεί να αξιοποιήσει, όπως φαίνεται και στο παράδειγμα αυτό, διαφορετικές «διαδικασίες», όπως την ανάθεση ρόλων, δίνοντας, για παράδειγμα, στους μαθητές την οδηγία να σχολιάσουν ένα κείμενο κατά ομάδες από διαφορετικές οπτικές γωνίες: από την άποψη του δικηγόρου του διαβόλου, του αισιόδοξου, του απαισιόδοξου, του αντιρρησία, του συντονιστή, του ειρηνοποιού, του προκλητικού... Μπορεί, εξάλλου, να προτείνει σε μια ομάδα να αναλάβει να περιγράψει το «τι θα άλλαζε αν...», να ζητήσει από μια ομάδα να προσπαθήσει να παρέχει παραδείγματα με βάση τα οποία ισχύουν ή δεν επιβεβαιώνονται οι συγκεκριμένες απόψεις ή να υποθέσει ποιες αντιρρήσεις θα μπορούσε κάποιος να προβάλει σε όσα υποστηρίζονται. Μπορεί, τέλος, να ζητήσει από τους μαθητές να αναζητήσουν εναλλακτικές πηγές για ένα θέμα, να διερευνήσουν τις αντιλήψεις του οικογενειακού τους περιβάλλοντος για ένα ζήτημα, να πάρουν συνεντεύξεις από άτομα ή εκπροσώπους μιας ομάδας.

Σε κάθε περίπτωση, ωστόσο, ο εκπαιδευτικός πρέπει να διασφαλίζει ότι ο τρόπος που αναπτύσσεται μια δραστηριότητα είναι πραγματικά ενδιαφέρων και αγγίζει τόσο διανοητικά όσο και συναισθηματικά την τάξη του. Η υλοποίηση τέτοιων δραστηριοτήτων σε ένα πλαίσιο ενθάρρυνσης της έκφρασης, ισότιμου διαλόγου και συναισθηματικής ασφάλειας διδάσκει στην πράξη (ίσως περισσότερο κι από το ίδιο το περιεχόμενο των δραστηριοτήτων) τις αρχές του σεβασμού και αναδεικνύει τη διαφορετικότητα ως αξία και παράγοντα εμπλουτισμού της ομάδας.