Πολιτισμός, έθνος και φύλο: αξιολογώντας και ενισχύοντας τα διαπολιτισμικά χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού υλικού

A΄ θεωρητικό πλαίσιο

2. Ο εκπαιδευτικός ως στοχαζόμενος επαγγελματίας και τα «κείμενα ταύτισης»

Οι εμπειρίες των εκπαιδευτικών διαμορφώνονται –τουλάχιστον στο πλαίσιο του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος– μέσα σε ένα περιβάλλον που εκλαμβάνει ως αυτονόητη την ύπαρξη ενός, μοναδικού, κεντρικά σχεδιασμένου διδακτικού εγχειριδίου. Το εκπαιδευτικό υλικό, στο πλαίσιο αυτό, σχεδιάζεται και δημιουργείται από τους «ειδικούς» του πεδίου, υπό την καθοδήγηση ενός κεντρικού μηχανισμού, και εκφράζει τη μία και μοναδική «αλήθεια» τόσο ως προς το περιεχόμενο όσο και ως προς τη διδακτική μεθοδολογία. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού περιορίζεται συνήθως στο να διευκολύνει τη μετάδοση αυτού του σώματος γνώσεων στην ομάδα των μαθητών. Πρόκειται για μια «κουλτούρα» εκπαίδευσης που αποθαρρύνει τον εκπαιδευτικό από το να λειτουργήσει ως «ειδικός» στο πεδίο του, αναγνωρίζοντας και αξιοποιώντας κάθε φορά, εκτός των άλλων, τα ιδιαίτερα (πολιτισμικά ή άλλα) χαρακτηριστικά των μαθητών του (Vavrus 2002, Brown 2007).

Αντίθετα, η ανάπτυξη εκπαιδευτικού υλικού, φύλλων εργασίας και βιωματικών δραστηριοτήτων σε ένα περιβάλλον διαπολιτισμικής μάθησης που ευνοεί την ενεργό ένταξη όλων των μαθητών, ανεξάρτητα από την εθνική προέλευση, τη γλώσσα, τη θρησκεία, το φύλο, την κοινωνική θέση ή άλλα χαρακτηριστικά που τους διαφοροποιούν, αποτελεί στοιχείο της επαγγελματικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού ως στοχαζόμενου επαγγελματία (Schӧn 1987, Καλαϊτζοπούλου 2001, Παπαναούμ 2005). Σε αυτό το πλαίσιο ο εκπαιδευτικός αντιμετωπίζει κριτικά τα «εργαλεία» της δουλειάς του (το διδακτικό υλικό μεταξύ αυτών) και καλλιεργεί συνεχώς την ικανότητα στοχασμού σε σχέση με τα χαρακτηριστικά τους. Λαμβάνει ενημερωμένες και στη βάση εκπεφρασμένων κριτηρίων αποφάσεις αναφορικά με την ανάγκη τροποποίησης του υπάρχοντος υλικού, εμπλουτισμού του με δραστηριότητες και χρήσης πρωτότυπου υλικού που δημιουργεί ο ίδιος ή σε συνεργασία με συναδέλφους και αξιοποιώντας τις συνεισφορές των μαθητών του.

Κομβική έννοια για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού υλικού, ιδιαίτερα με ομάδες που χαρακτηρίζονται από πολιτισμική ποικιλομορφία, είναι αυτή του πλήρους νοήματος κειμένου: το εκπαιδευτικό υλικό, στο πλαίσιο αυτό, χρειάζεται να διασφαλίζει την κατανόηση, την άντληση νοήματος και τη συμβατότητα με το πλαίσιο αναφοράς των μαθητών, ενώ οι αναφορές, τα παραδείγματα και οι δραστηριότητες που περιέχει πρέπει να κεντρίζουν το ενδιαφέρον τους και να τους εμπλέκουν ενεργητικά. Έτσι, ενθαρρύνεται η επεξεργασία «κειμένων ταύτισης» (Schecter & Cummins 2003): κείμενα κατανοητά και με πραγματικό νόημα για τους μαθητές και κείμενα που δημιουργούν οι ίδιοι οι μαθητές, που προωθούν τις διαδικασίες θετικής νοηματοδότησης και τις συνθήκες διαπραγμάτευσης της ταυτότητας στο πλαίσιο μιας μετασχηματιστικής παιδαγωγικής κατεύθυνσης (Kegan 2009). Ενισχύεται, έτσι, η αξιοποίηση των εμπειριών των μαθητών, ώστε να γράφουν οι ίδιοι το «βιβλίο» τους, να κατατίθενται τα βιώματά τους και να ακούγονται και οι δικές τους φωνές μέσα στην τάξη. Η αναγνώριση του ατόμου στο κοινωνικό πλαίσιο, το να γίνονται ορατά τα χαρακτηριστικά, οι εμπειρίες και τα συναισθήματά του, συνιστά θεμελιώδη ανθρώπινη ανάγκη, προϋπόθεση ώστε να είναι δυνατή η βίωση της ταυτότητας ως θετικής δομής. Υπό αυτήν την έννοια, η ενασχόληση με κείμενα πλήρη νοήματος, που συνδέονται με εμπειρίες, παραστάσεις και ανάγκες ενισχύει τα κίνητρα και αφαιρεί εμπόδια μάθησης. Προϋποθέτει, από την άλλη μεριά, εκπαιδευτικούς με ανεπτυγμένη διαπολιτισμική επικοινωνιακή ικανότητα, με την έννοια της διαρκούς ανάπτυξης ενός συνόλου κοινωνικών δεξιοτήτων και δεξιοτήτων επικοινωνίας που επιτρέπουν στα άτομα να αναγνωρίζουν και να αποδέχονται την ετερότητα και να αξιοποιούν δημιουργικά τα διάφορα στοιχεία που συνδέονται με αυτήν, να μπορούν να λειτουργούν σε πλαίσια στα οποία διασταυρώνονται διαφορετικοί πολιτισμικοί κώδικες, να έχουν τη διάθεση να επανεξετάσουν και να αναπροσαρμόσουν προηγούμενες απόψεις και στάσεις, να αναπτύσσουν καινούριες στρατηγικές για μια λειτουργική επικοινωνία με το σύνολο των ανθρώπων που έρχονται σε καθημερινή επαφή (Byram 1997, Sercu 2004, Μάγος 2005, Sercu 2007).

3. Κριτικός στοχασμός, βιώματα και εμπειρίες στο πλαίσιο της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού υλικού με εστίαση στα διαπολιτισμικά χαρακτηριστικά

Το εκπαιδευτικό υλικό χρειάζεται συνεχή επαναξιολόγηση, εκτός των άλλων, και σε σχέση με τον βαθμό ενίσχυσης της πολιτισμικής αλληλεπίδρασης, του διαλόγου, της σύζευξης με πραγματικές ανάγκες των μαθητών, της ανταπόκρισης σε διαφορετικούς μαθησιακούς τρόπους, διαφορετικές δεξιότητες και διαφορετική παρακαταθήκη εμπειριών και βιωμάτων. Συχνά, το διαθέσιμο υλικό αναπαράγει στερεότυπα ή «εξαφανίζει» πλευρές της πραγματικότητας που συνιστούν ζωτικές εμπειρίες για ομάδες μαθητών μιας διαπολιτισμικής τάξης, ενώ κατανομές προσώπων στο διδακτικό υλικό (εθνικότητα, φύλο κ.λπ.) και ρόλοι συγκροτούν ένα μονοπολιτισμικό πλαίσιο ανάγνωσης της πραγματικότητας. Ο διαπολιτισμικός εκπαιδευτικός (Byram 1997, Sercu 2007) χρειάζεται να υιοθετεί στάσεις περιέργειας και ετοιμότητας σχετικοποίησης του εαυτού, ώστε, σε ένα πλαίσιο κριτικού (αυτό)στοχασμού, να αποβάλλει την καχυποψία απέναντι στο «διαφορετικό» και την εκ των προτέρων ταύτιση με το «οικείο» και να θέτει ερωτήματα του τύπου:

• Η παρουσία πολιτισμικών στοιχείων στο διδακτικό υλικό είναι προσανατολισμένη στην προοπτική της αφομοίωσης του «διαφορετικού» ή εστιάζει στην επιδίωξη του διαπολιτισμικού διαλόγου, όπου διαφορετικές φωνές, με τις αντιφάσεις και τις διαφωνίες τους, μπορούν να ακούγονται και να γίνονται αντικείμενο επεξεργασίας;
• Ο «οικείος πολιτισμός» αντιμετωπίζεται ως μια κλειστή, συμπαγής αφήγηση που εκφράζει με έναν ενιαίο και ομοιογενή τρόπο κάποια δεδομένη «εθνική ουσία» και οι φορείς άλλων πολιτισμικών παραδοχών εμφανίζονται ως «εκπρόσωποι» των «εθνικών τους πολιτισμών»; Ή επιδιώκεται η ανάπτυξη ενός «ανοιχτού» στην αλληλεπίδραση και την αλλαγή συστήματος αναφορών;
• Στο σύνολό του το υλικό αναγνωρίζει και αξιοποιεί τις διαφορετικές ταυτότητες των μαθητών, ενθαρρύνει την ανάδυση των εμπειριών τους, δημιουργεί «χώρους» κριτικού διαλόγου ανάμεσα σε διαφορετικές φωνές, χωρίς να επιβάλλεται η κατάληξη σε συμφωνία ή επιβάλλεται ως αυτονόητα ανώτερο το κυρίαρχο σύστημα παραδοχών και αξιών;

Αξιολογώντας και συμπληρώνοντας το διαθέσιμο υλικό, αλλά και σχεδιάζοντας παράλληλες δραστηριότητες διαπολιτισμικής μάθησης, ο διαπολιτισμικός εκπαιδευτικός επιδιώκει τα θέματα και οι δραστηριότητες να αναφέρονται σε βιώματα, εμπειρίες και συναισθήματα των μαθητών, ώστε να τους εμπλέκουν σε μια ζωντανή - συνεργατική διεργασία κριτικής διερεύνησης, που λαμβάνει υπόψη τα όνειρα, τις επιθυμίες και τις ικανότητές τους, ενώ (στην περίπτωση των αλλοδαπών μαθητών) υπονομεύει την άνιση σχέση ισχύος μεταξύ του πολιτισμού υποδοχής και του πολιτισμού προέλευσης. Για να συμβεί αυτό είναι απαραίτητος ο σχεδιασμός δραστηριοτήτων αλλά και η ένταξη στο εκπαιδευτικό υλικό όχι μόνο στοιχείων που αναφέρονται στην ορθολογική σκέψη, αλλά και στοιχείων που αναπτύσσουν τη συναισθηματική εμπλοκή και εστιάζουν στη διαπραγμάτευση παγιωμένων παραδοχών. Στην κατεύθυνση αυτή είναι ιδιαίτερα αποτελεσματική η αξιοποίηση πρωτότυπων στοιχείων, που προκαλούν το ενδιαφέρον και την έκπληξη (μια αφήγηση, ένα ντοκιμαντέρ, ένα έργο τέχνης...) και βιωματικών δραστηριοτήτων που οδηγούν σε ανατροπές παραδοχών και επανεξέταση στάσεων ή νοητικών σχημάτων. Έτσι, για παράδειγμα, ο πολιτισμικός διάλογος ενθαρρύνεται μέσα από δραστηριότητες που εμπεριέχουν ρόλους, όπως το να σχολιαστεί ένα κείμενο ή ένα περιστατικό κατά ομάδες μαθητών από διαφορετικές οπτικές γωνίες: από την άποψη του δικηγόρου του διαβόλου, του αισιόδοξου, του απαισιόδοξου, του αντιρρησία, του συντονιστή, του ειρηνοποιού, του προκλητικού (Kohls 1999: 146-148). Με ανάλογο τρόπο μπορεί να λειτουργήσει η επεξεργασία σεναρίων, όπου μια ομάδα μαθητών καλείται να περιγράψει το «τι θα άλλαζε αν...», όπως και στοιχεία της έρευνας-δράσης (Altrichter et. al. 2001) και των σχεδίων εργασίας, όπου ομάδες μαθητών καλούνται να διερευνήσουν απόψεις και στάσεις στο περιβάλλον τους ή να αναζητήσουν τρόπους βελτίωσης για προβλήματα που τους απασχολούν (Sercu & Raya 2007: 9-10). Τέτοιου είδους μεθοδολογικές επιλογές, ωστόσο, προϋποθέτουν μια ειλικρινή διάθεση εκ μέρους του εκπαιδευτικού για κριτική εξέταση διαδεδομένων στερεοτύπων για το έθνος, τον πολιτισμό ή το φύλο – μεταξύ άλλων.

4. Νοητικές παραδοχές, στερεότυπα και η έρευνα του εκπαιδευτικού υλικού

Τα στερεότυπα αφορούν νοητικές παραδοχές βασισμένες στην απλοϊκότητα και την ανελαστικότητα και εκφράζονται μέσω χαρακτηρισμών και επιθέτων που αποδίδονται συλλήβδην σε μια ομάδα ή κατηγορία: Οι Έλληνες είναι φιλόξενοι. Οι Σουηδοί είναι οργανωτικοί. Οι αγρότες είναι καλοί και τίμιοι άνθρωποι. Ή υποδηλώνονται, όπως σε ερωτήσεις του τύπου: Γιατί πρέπει να εργαστεί και η μητέρα;

Ο συναισθηματικός τόνος που συχνά χαρακτηρίζει τα στερεότυπα δεν αναφέρεται αποκλειστικά σε περιπτώσεις εκπεφρασμένης επιδοκιμασίας ή αποδοκιμασίας, αλλά και σε –φαινομενικά– ουδέτερες εκφορές: Όταν, για παράδειγμα, λέγεται πως «Ο πατέρας είναι το στήριγμα της οικογένειας», υπονοείται ότι η μητέρα δεν είναι στον ίδιο βαθμό επαρκής σε αυτόν τον ρόλο.

Αυτό που διαφοροποιεί τα στερεότυπα από τη γενική διαδικασία τυποποίησης της ανθρώπινης σκέψης είναι ο βαθμός ακαμψίας και απλοϊκότητας, μέσω της απόδοσης κοινών ιδιοτήτων σε άτομα ή ομάδες (οι Έλληνες, οι Τούρκοι, οι μητέρες...) και η χρήση χαρακτηρισμών που, από τη φύση τους, δεν έχουν εξηγητικές απαιτήσεις, αλλά αποτελούν και οι ίδιοι στερεότυπα. Πρόκειται για χαρακτηρισμούς «ταμπού», για λέξεις «σλόγκαν» οι οποίες, στην πραγματικότητα, στερούνται προσδιορισμένου περιεχομένου. Όταν, για παράδειγμα, λέγεται ότι «οι Έλληνες είναι φιλόξενοι», πίσω από τον θετικά φορτισμένο χαρακτηρισμό «φιλόξενοι» συγκαλύπτονται τα ουσιαστικά ερωτήματα: Τι ακριβώς σημαίνει «φιλόξενος»; Αφορά μια γενική στάση απέναντι στο αλλότριο, υπάρχει άνευ όρων ή υπό όρους; Πρόκειται για μια ιδιότητα που τη μοιράζονται εξίσου όλοι οι Έλληνες στη σχέση τους με όλους τους «Άλλους»;

Από την έρευνα για τα στερεότυπα στο εκπαιδευτικό υλικό αναδεικνύεται ότι η έκταση των «στερεοτύπων μίσους» έχει, σε γενικές γραμμές, περιοριστεί στα σύγχρονα σχολικά εγχειρίδια, χωρίς, από την άλλη μεριά, να έχουν εξαλειφθεί ολοκληρωτικά. Στις νεότερες γενιές διδακτικού υλικού τα στερεότυπα εκφράζονται κυρίως μέσω «αυτονόητων», αποφυγής και αποσιώπησης και όχι τόσο μέσω της διάκρισης ή της άμεσης προσβολής, ενώ και στο επίπεδο του εθνοκεντρισμού, το κυρίαρχο και πλέον διαχρονικό χαρακτηριστικό φαίνεται ότι είναι η απόλυτη και χωρίς όρους ταύτιση με το «οικείο». Μειώνονται, με άλλα λόγια, οι ρητές αρνητικές αναφορές στους «άλλους», ενώ ισχυροποιούνται οι θετικές αναφορές στο εθνικό «εμείς». Από την άλλη μεριά, οι διαδικασίες απώθησης συγκεκριμένων όψεων ή αποχρώσεων της πραγματικότητας αποτελούν συνηθέστερες πρακτικές στο διδακτικό υλικό: η ετερότητα, από τη μια μεριά, και οι δυσάρεστες πλευρές της πραγματικότητας, από την άλλη, απωθούνται, παράγοντας την εικόνα μιας ομοιογενούς κοινωνίας σε κατάσταση ευφορίας.

Στην Ελλάδα οι έρευνες για τα στερεότυπα στο διδακτικό υλικό ήταν για μεγάλο διάστημα περιορισμένες. Ο εθνικός - φρονηματιστικός χαρακτήρας της εκπαιδευτικής πολιτικής θεωρείται εν πολλοίς δεδομένος και είναι χαρακτηριστικές οι αντιδράσεις στα εγχειρήματα αναθεώρησης σχολικών βιβλίων, όπως αυτή που αναφέρεται στην κριτική που ασκήθηκε στα βιβλία «Η γλώσσα μου», για τον περιορισμό χρήσης του όρου «Ελληνόπουλα» (Μπονίδης 2004: 107), αλλά και η πολεμική που αναπτύσσεται μέχρι σήμερα σε κάθε απόπειρα αναθεώρησης των σχολικών βιβλίων Ιστορίας. Παράλληλα, ωστόσο, με ένα δημόσιο διάλογο αφοριστικό, όπου κάθε φωνή που θέτει υπό αμφισβήτηση τα «εθνικά αυτονόητα» καταγγέλλεται για «έλλειμμα πατριωτισμού», αναπτύχθηκαν οι κριτικές προσεγγίσεις της επιστημονικής κοινότητας, με ερευνητικές εργασίες ήδη από τα τέλη της δεκαετίας του ΄70 (Φραγκουδάκη 1978) και με την ίδρυση το 1992 της Μονάδας Έρευνας Σχολικού Βιβλίου στο Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο της Θεσσαλονίκης. Στο διάστημα 1978-1995 εντοπίζονται τριάντα δύο συνολικά εργασίες ανάλυσης σχολικών βιβλίων (κυρίως ελληνικών, αλλά και κυπριακών, τουρκικών, βουλγαρικών και αλβανικών) στην ελληνική γλώσσα, είκοσι τέσσερις από τις οποίες πραγματοποιούνται στην περίοδο μετά το 1988 (Μπονίδης & Χοντολίδου 1997). Τα θέματα φύλου (9 εργασίες) προηγούνται χρονολογικά, ακολουθούν οι έρευνες που προσανατολίζονται σε θέματα αξιών, προτύπων και στάσεων (14 συνολικά), ενώ οι 9 εργασίες που εστιάζουν σε θέματα προκαταλήψεων για «άλλους» (κυρίως γειτονικούς) λαούς στην πλειοψηφία τους συγκεντρώνονται στην τελευταία περίοδο. Στα βιβλία του Γυμνασίου και του Δημοτικού Σχολείου που εκδόθηκαν την περίοδο 1978-80 εμφανίζονται αρνητικές εικόνες για τους Βούλγαρους και τους Τούρκους, που παρουσιάζονται ως λαοί άγριοι, επιθετικοί, καταστροφικοί, σιχαμεροί και απάνθρωποι (Άχλης 1983 & 1996). Οι Έλληνες, ως φυσικοποιημένη οντότητα, εμφανίζονται στον αντίποδα αυτών των «βάρβαρων» λαών, γεμάτοι αρετές και φυσικά, ψυχικά, πνευματικά προτερήματα, από κάθε άποψη ανώτεροι. Στο διδακτικό υλικό του Δημοτικού Σχολείου που τίθεται σε κυκλοφορία μετά το 1982, ωστόσο, κατά κανόνα εγκαταλείπεται η αρχαιολατρική προγονοπληξία, η έπαρση και ο μεγαλοϊδεατισμός, ο πόλεμος παύει να αντιμετωπίζεται με ενθουσιασμό –αντίθετα τονίζονται οι καταστροφικές του συνέπειες–, ενώ εισάγονται σταδιακά και θέματα της σύγχρονης πραγματικότητας και ιστορίας.

Χαρακτηριστικά είναι τα στοιχεία της έρευνας στο πλαίσιο της Μονάδας Έρευνας Σχολικού Εγχειριδίου. Η διερεύνηση της εικόνας των γειτονικών βαλκανικών χωρών στα γλωσσικά εγχειρίδια μητρικής γλώσσας της υποχρεωτικής εκπαίδευσης της Αλβανίας, της Βουλγαρίας, της Ελλάδας, της ΠΓΔΜ και της Τουρκίας είναι σαφώς αποκαρδιωτική για τα ελληνικά σχολικά εγχειρίδια: βρίσκονται στην πρώτη θέση των αρνητικών αναφορών, με 52,8%, όταν ο μέσος όρος αρνητικών αναφορών στο σύνολο των εξετασθέντων εγχειριδίων είναι 42,8%. (Ξωχέλλης κ. συν. 2000: 60-65). Η εικόνα, ωστόσο, είναι σε σημαντικό βαθμό διαφοροποιημένη σε σχέση με αυτήν που προκύπτει από προγενέστερες έρευνες όπως αυτές του Άχλη. Άλλες, ωστόσο, έρευνες σχετικοποιούν την έννοια της προόδου στο διδακτικό υλικό, υποστηρίζοντας, για παράδειγμα, ότι οι αλλαγές στα βιβλία Ιστορίας δεν έχουν επιφέρει παρά μόνον επιφανειακές βελτιώσεις στην εικόνα του εθνικού άλλου, αφού, παρ' ότι περιορίζονται οι αρνητικές εικόνες, δεν τροποποιούνται τα επιχειρήματα με βάση τα οποία συγκροτείται η εθνική ταυτότητα και η διατήρηση της διάκρισης ανάμεσα στον εθνικό εαυτό και τον εθνικό «άλλο» (Κωνσταντινίδου 2000).

Πλήθος δεδομένων για την κατεύθυνση των εγχειριδίων Γλώσσας και Ιστορίας του Δημοτικού Σχολείου παρατίθενται από τον Μπονίδη (1995: 15-33). Φαίνεται ότι τα νεώτερα εγχειρίδια ταλαντεύονται ανάμεσα σε μια «λελογισμένη» παρουσίαση των λεγομένων «εθνικών θεμάτων» και μια τάση να «ξεπερνούν πολλές φορές τα όρια του εθνισμού και να αγγίζουν τον εθνικισμό». Εκφράσεις όπως: «Μόνο ένας Έλληνας να μείνει, πάντα θα πολεμούμε... Ελευθερία ή θάνατος», «Μιλούσε κι έκοβε με το σπαθί του δρόμο μες στην Τουρκιά, δεξά ζερβά, και προχωρούσε» («Η Γλώσσα μου – Στ΄ Δημοτικού), «Να διώξουμ' όλη την Τουρκιά ή να χαθούμε ούλοι» («Η Γλώσσα μου – Γ΄ Δημοτικού) και η αναφορά σε παραδόσεις όπως: «Και θα σηκωθεί ο βασιλιάς και θα μπει στην πόλη ...και, κυνηγώντας με τα φουσάτα του τους Τούρκους, θα τους διώξει ως την Κόκκινη Μηλιά. Και θα γίνει μεγάλος σκοτωμός, που θα κολυμπήσει το μοσκάρι στο αίμα» (Ιστορία Ε΄ Δημοτικού), αποτελούν αυτούσιες επιβιώσεις της πολεμόχαρης λογικής των παλαιοτέρων εγχειριδίων.

Μελετώντας την εικόνα του εθνικού εαυτού και των «άλλων» στα βιβλία της Γλώσσας της Στ΄ Δημοτικού και του Γυμνασίου, η Ασκούνη επισημαίνει ότι η πατρίδα φέρεται να αποκτά προσωποποιημένη υπόσταση με το στερεότυπο της μητρικής μορφής, με το επαναλαμβανόμενο μεταφορικό σχήμα των οικογενειακών δεσμών (η μητέρα - πατρίδα, οι πατέρες, τα αδέρφια) που υποβάλλει την ιδέα μιας σχέσης «φυσικής», βαθύτατης και αναλλοίωτης, η οποία ορίζει την πρωταρχική συνθήκη για την ίδια την ύπαρξη των ατόμων, αφού «ό,τι έχουμε και δεν έχουμε είναι για την πατρίδα» (Ασκούνη 1997: 444-5). Από την άλλη μεριά, η ιστορική διαδρομή του εθνικού εαυτού εντάσσεται πάντα σε ένα πλαίσιο συγκρούσεων με τον εθνικά «άλλο», ενώ η φιλοπατρία των Ελλήνων, η υπεράσπιση της ελευθερίας, η γενναιότητα και ο ηρωισμός τους «εμφανίζονται ως διαχρονικά «φυσικά» προϊόντα της ταύτισής τους με τη «μητέρα - πατρίδα», τα οποία διατηρούνται αναλλοίωτα μέσα στο χρόνο, κληροδοτούμενα από γενιά σε γενιά» και τα οποία συχνά περιγράφονται ως εγγενή χαρακτηριστικά που συνδέονται με τον συγκεκριμένο γεωγραφικό χώρο».

Κατά την Αβδελά, τα εγχειρίδια Ιστορίας αναφέρονται στους ευρωπαϊκούς λαούς σχεδόν αποκλειστικά σε περιπτώσεις που αυτοί εμφανίζονται να έχουν κάποια σχέση, θετική ή αρνητική, με τους Έλληνες, ενώ «Ακόμα και ιστορικά γεγονότα με τεράστια ιστορική σημασία, όπως ο Διαφωτισμός ή η Γαλλική Επανάσταση, συσχετίζονται στα βιβλία με την ιστορική πορεία του ελληνικού έθνους ή την επίδραση του αρχαίου ελληνικού πολιτισμού» (Αβδελά 1998: 60).

Στοιχεία εθνοκεντρισμού φαίνεται να χαρακτηρίζουν και το υλικό για τη διδασκαλία ιστορίας και πολιτισμού στους έλληνες μαθητές της ομογένειας που χρησιμοποιούνταν πριν από το 1997 και την έναρξη υλοποίησης του Έργου «Παιδεία Ομογενών». Από την ανάλυση αυτού του υλικού, όπως παρουσιάζεται από τον Δαμανάκη (1999: 36-46), προκύπτει «μια υπέρμετρη αξιολογικά ελληνοκεντρική αντίληψη και η προβολή της αρχαίας Ελλάδας ως του μοναδικού εθνικού πολιτιστικού υποκειμένου που επηρεάζει άλλους πολιτισμούς», η χρήση της ελληνικής αρχαιότητας ως υπεριστορικού προτύπου και ότι «ωραιοποιείται, για παράδειγμα, η δουλεία, προφανώς για λόγους ενίσχυσης του εθνικού στοιχείου που πρέπει να είναι απαλλαγμένο από "μελανά" σημεία», ενώ «καταβάλλεται προσπάθεια ανάδειξης της ανωτερότητας της Ορθοδοξίας έναντι των άλλων θρησκειών, και ιδιαίτερα έναντι του Μωαμεθανισμού» και εξιδανικεύεται η σύγχρονη Ελλάδα, είτε μέσω αφηγήσεων της οικογένειας είτε μέσω μιας «τουριστικής» απεικόνισης.

Η κατασκευή σχημάτων πολιτισμικής αξιολόγησης κατέχει κεντρική θέση στην κριτική του διδακτικού υλικού. Η ιεράρχηση των πολιτισμών με βάση το δυτικοκεντρικό πρότυπο εμφανίζεται, είτε εκπεφρασμένα (με απαξιωτικές αναφορές στις «μη ανεπτυγμένες κοινωνίες») είτε με την εξαφάνιση των λαών αυτών, τόσο από το φάσμα των εξεταζόμενων κοινωνιών όσο και από το ενδοεθνικό πλαίσιο (ως μεταναστών ή μειονοτήτων). Όπως παρατηρεί η Αβδελά (1997), στα σχολικά βιβλία οι ήπειροι της Αφρικής και της Αμερικής εμφανίζονται να μην έχουν ιστορία πριν τις «ανακαλύψουν» οι Ευρωπαίοι, ενώ οι σημερινές αφρικανικές χώρες να κατοικούνται από «φυλές» και όχι από «έθνη» όπως οι ευρωπαϊκές.

5. «Εργαλεία» ανάλυσης του εκπαιδευτικού υλικού

Οι έρευνες για το σχολικό βιβλίο, παρά τις μεταξύ τους διαφορές στη στοχοθεσία, τις υποθέσεις, τα ερωτήματα και τα ερευνητικά εργαλεία, βασίζονται κατά κανόνα σε ανάλυση περιεχομένου.

Η ποσοτική ανάλυση περιεχομένου (Μπονίδης & Χοντολίδου 1997) έχει ως αντικείμενο ένα σύνολο κειμένων, τα οποία «αναδιοργανώνει», σκοπεύοντας να βγάλει στην επιφάνεια ό,τι στο κείμενο λανθάνει έμμεσα ή λέγεται με άλλο τρόπο και ακόμη ό,τι επαναλαμβάνεται ή ό,τι απουσιάζει, σκοπεύοντας δηλαδή, με την ποσοτική μέτρηση ορισμένων λέξεων ή θεμάτων, να βρει το κέντρο βάρους ή τον κεντρικό στόχο του κειμένου, αλλά και τα αποτελέσματα του τελικού κειμένου και των στοιχείων που το περιβάλλουν (εικόνες, σκίτσα, παραδείγματα, λεζάντες, υλικό για εξάσκηση) στη δημιουργία συγκεκριμένων αναπαραστάσεων.

Η ανάλυση προϋποθέτει την κατασκευή ενός κώδικα θεμάτων ή εννοιών, που χρησιμοποιούνται ως πληροφοριοδότες. Αυτά μπορεί να είναι τα πρόσωπα που εμφανίζονται εντός του κειμένου, τα θέματα υπό διαπραγμάτευση, η εμφάνιση ή απουσία ορισμένων λέξεων ή και συνδυασμός όλων αυτών και άλλων. Το κείμενο αντιμετωπίζεται επομένως ως «μήνυμα», που περιέχει ερμηνείες και πληροφορίες, άμεσες και έμμεσες, καθώς και αποκαλυπτικές αποσιωπήσεις και κενά. Με την ανάλυση περιεχομένου τίθενται στο κείμενο μια σειρά ερωτημάτων, με σκοπό την ταξινόμηση των στοιχείων του σε ένα σύστημα κατηγοριών που αφορούν το μήνυμα ή τα μηνύματα. Η ανάλυση περιεχομένου μπορεί να περιοριστεί στο φανερό – δεδηλωμένο περιεχόμενο του κειμένου, αναλύοντας κατά βάση συχνότητες εμφάνισης (ποσοτική ανάλυση), αλλά και να αναλύσει τις βαθύτερες στιβάδες νοημάτων, αυτά τα στοιχεία που αποτελούν το «άγραφο κείμενο» και αποκαλύπτονται με την αναδόμησή του και την ανάγνωση «ανάμεσα στις γραμμές» (ποιοτική ανάλυση). Οι υποστηρικτές της δεύτερης προσέγγισης επισημαίνουν ότι η συχνότητα εμφάνισης ορισμένων στοιχείων σε ένα κείμενο δε σχετίζεται απαραίτητα με τη βαρύτητα της σημασίας τους, καθώς μια αναφορά μπορεί να αποκτά εντελώς διαφορετικό ειδικό βάρος υπό συγκεκριμένες συνθήκες και προϋποθέσεις. Έτσι, η επιδίωξη αντικειμενικότητας και αξιοπιστίας της ποσοτικής ανάλυσης περιεχομένου ενδέχεται να οδηγεί τους ερευνητές «στη συστηματική θέαση των δέντρων, όχι όμως και ολόκληρου του δάσους», αφού η έμφαση στις μονάδες ανάλυσης συχνά αποκόπτει το κείμενο από το περιβάλλον του και αδυνατεί να το διαχειριστεί ως έναν ολοκληρωμένο λόγο (Μπονίδης & Χοντολίδου 1997). Εξάλλου, η ποσοτική ανάλυση περιεχομένου δεν επαρκεί συνήθως ώστε να αναδείξει τη σημασία των αποσιωπήσεων ορισμένων θεμάτων ή της «εξαφάνισης» συγκεκριμένων στοιχείων. Μπορεί, για παράδειγμα, να εξεταστεί ο βαθμός αντιπροσωπευτικότητας της κατανομής σε επαγγέλματα ανάλογα με το φύλο ή την εθνότητα, αλλά να αγνούνται στοιχεία, όπως το είδος των εργασιακών σχέσεων, οι ρόλοι, ή η απουσία αναφορών στην ανεργία ή στα εργασιακά προβλήματα. Στο παράδειγμα του διαλόγου που ακολουθεί είναι εμφανείς, θεωρούμε, οι περιορισμοί της ποσοτικής ανάλυσης:

Νίκος: Δεν είναι μόνο η ανεργία, έτσι; Είναι και το νέφος, η γραφειοκρατία, οι μετανάστες...

Κώστας: Ξέρεις, χτες άκουσα ότι αυξήθηκε ο αριθμός των ξένων, κυρίως των Αλβανών, που έρχονται κρυφά για να μείνουν στην Ελλάδα κι αισθάνθηκα μεγάλο φόβο. Πού θα πάει αυτή η κατάσταση; Εσένα δε σε φοβίζει;

Νίκος: Μπορεί να αυξάνονται αλλά, όπως φαίνεται, είναι χρήσιμοι στην ελληνική οικονομία... Ας αλλάξουμε θέμα. (Νέα Ελληνικά για Αρχάριους, σελ. 202-3).

Στο βαθμό που θα περιοριζόταν στα ποσοτικά δεδομένα, ο εκπαιδευτικός θα διέκρινε στον παραπάνω διάλογο δύο πρόσωπα ελληνικής εθνικής καταγωγής και μια αναφερόμενη ομάδα – τους «Αλβανούς». Ο διάλογος, όμως, αυτός, καθώς και πολλά ανάλογα κείμενα, μεταφέρουν μηνύματα που απαιτούν μια διεισδυτικότερη διαδικασία αποκωδικοποίησης. Πρόκειται για ό,τι ορίζεται ως «σκόπιμη αποφυγή θεματοποίησης»: την επικοινωνιακή στρατηγική κατά την οποία ο ομιλητής λέει κάτι, γνωστοποιώντας κάτι άλλο και αποκρύπτοντας τις πραγματικές επικοινωνιακές προθέσεις ή κίνητρα (Justin 2000: 129). Πίσω από φαινομενικά «ουδέτερες» κρίσεις κρύβονται συγκεκριμένες, μη ανακοινώσιμες στάσεις. Η εκπεφρασμένη στάση του Νίκου στον παραπάνω διάλογο εντάσσεται στο πλαίσιο μιας «πολιτικά ορθής» ανεκτικότητας απέναντι στο φαινόμενο της μετανάστευσης. Πίσω, ωστόσο, από την αποδοχή της «χρησιμότητας» των μεταναστών («όπως φαίνεται») για την ελληνική οικονομία, λανθάνει η ξενοφοβική αντίληψη που συνδέει την παρουσία τους με την αύξηση της εγκληματικότητας. Ο Νίκος απαντάει στον «μεγάλο φόβο» που αισθάνεται ο φίλος του με τη λογική του «αναγκαίου κακού», αποδέχεται, δηλαδή, και ενισχύει τον φόβο. Στον δικό του λόγο, εξάλλου, οι μετανάστες εντάσσονται στα μεγάλα προβλήματα της ελληνικής κοινωνίας, μαζί με την ανεργία, το νέφος και τη γραφειοκρατία. Με άλλα λόγια, εάν ο Κώστας εκπροσωπεί τον εκπεφρασμένο ξενοφοβικό λόγο, ο Νίκος αντιπροσωπεύει την απωθημένη, υπό την παρουσία των μηχανισμών κοινωνικού ελέγχου, ξενοφοβία, η οποία γίνεται ορατή μέσα από το «ολίσθημα» της πρώτης εκφοράς. Η ανάλυση, επομένως, αυτών των στοιχείων είναι άκρως απαραίτητη για την ολοκλήρωση της εικόνας που αναπαράγεται από το βιβλίο.

Αντίστοιχα, στο θέμα των στερεοτύπων φύλου, τα ποσοτικά στοιχεία δε θα ήταν επαρκή ώστε να αποκωδικοποιηθούν αναφορές όπως: «στο πατρικό μου σπίτι», «μετά τον θάνατο του πατέρα του φορτώθηκε τα βάρη της οικογένειάς του», «Πριν παντρευτούν, όλες οι συμμαθήτριες μαζεύονταν συχνά και τα έλεγαν» ή η χρήση της προσφώνησης «δεσποινίς». Ο τρόπος με τον οποίο παρουσιάζονται οι ρόλοι, τα χαρακτηριστικά που αποδίδονται έμμεσα στα πρόσωπα (για παράδειγμα στη φράση: «Μόλις η κυρία είδε τον ληστή, λιποθύμησε») απαιτούν να τίθενται ερωτήματα όπως:

• Γιατί το οικογενειακό σπίτι καλείται «πατρικό», ακόμα και όταν ανήκει στη μητέρα;
• Γιατί ο πατέρας είναι η αυτονόητα αποκλειστική πηγή συντήρησης της οικογένειας;
• Μετά τον γάμο δεν μπορούν πλέον να συναντιούνται οι παλιές συμμαθήτριες;
• Γιατί χρειαζόμαστε έναν ειδικό όρο για να προσφωνούμε την ανύπαντρη γυναίκα και δε διαθέτουμε έναν ανάλογο για τον ανύπαντρο άντρα;
• Γιατί μόνο οι κυρίες λιποθυμούν μπροστά σε έναν ληστή; Τι συμβαίνει με τους κυρίους;

6. Τα στερεότυπα στο διδακτικό υλικό για την ελληνική ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα

Από την επισκόπηση των σχετικών ερευνών για τα στερεότυπα στο εκπαιδευτικό υλικό διακρίνεται μια μετατόπιση του άξονα διαμόρφωσης των στερεοτύπων και προκαταλήψεων, με τον επιθετικό ρατσισμό ή εθνοκεντρισμό να παραχωρεί τη θέση του σε ήπιες – λανθάνουσες μορφές απαξίωσης του «άλλου». Ο περί «πολιτικής ορθότητας» δημόσιος λόγος, καθώς και ο λόγος περί «ανθρωπίνων δικαιωμάτων» και όλη η συναφής συζήτηση περί «ανεκτικότητας», διαμορφώνει ένα πλαίσιο αναφορών μέσα στο οποίο «οφείλει» να κινείται ο εκπαιδευτικός λόγος και ο λόγος των σχολικών βιβλίων. Μέσα στο πλαίσιο αυτό οι συγγραφείς των αναλυτικών προγραμμάτων και των σχολικών εγχειριδίων τροποποιούν την ηθική τους διαίσθηση στη βάση αυτού του όχι πάντοτε συνεκτικού και μάλλον αφηρημένου συνόλου από ηθικές ιδέες, αφού: "φαίνεται πως οι συγγραφείς έχουν αναπτύξει ψυχολογικούς μηχανισμούς αυτοελέγχου που τους αποτρέπουν από το να λένε ή να γράφουν ανοιχτά αυτό που γνωρίζουν ότι θα εναντιωνόταν ευθέως στον κανονιστικό λόγο" (Justin 2000).

Ωστόσο, οι περιορισμοί αυτοί δε φαίνεται να αλλάζουν σημαντικά την εικόνα του εκπαιδευτικού υλικού στο επίπεδο της κοινωνικής αναπαράστασης. Από έρευνα σε 9 εγχειρίδια της ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας που απευθύνονται σε παιδιά και εφήβους προκύπτει ότι από τα πρόσωπα που εμφανίζονται το 86,2% είναι Έλληνες, το 6,7% πολίτες της Ευρωπαϊκής Ένωσης ή άλλων ανεπτυγμένων χωρών της Ευρώπης, το 5,9% πολίτες άλλων ανεπτυγμένων χωρών (ΗΠΑ, Αυστραλίας), ενώ μόνο το 1,2% προέρχεται από χώρες με χαμηλότερο, σε σχέση με την Ελλάδα, επίπεδο οικονομικής ανάπτυξης (Σιμόπουλος & Κανελλοπούλου 2006). Η εικόνα αυτή «πολώνεται» ακόμα περισσότερο, αν εξετάσουμε τα πρόσωπα που εμφανίζονται να εκτελούν ή να συμμετέχουν σε κάποια δραστηριότητα, όπου οι Έλληνες αποτελούν το 96,1% και οι πολίτες από χώρες χαμηλής ανάπτυξης μόλις το 0,9%. Τα επαγγέλματα που εμφανίζονται είναι κατεξοχήν συναφή με τον χώρο της τέχνης (ηθοποιοί, συγγραφείς, ποιητές, τραγουδιστές), ενώ απουσιάζουν ολοκληρωτικά χειρώνακτες και υπάλληλοι. Κυριαρχεί, από την άλλη μεριά, η «λατρεία της σημαίας και του Παρθενώνα», οι αναφορές στις γιορτές γίνονται σε ύφος θρησκευτικής κατάνυξης, ενώ η εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας εμφανίζεται ως η υπέρτερη χαρά στη ζωή ενός μαθητή:

Και του χρόνου με χαρά, με χαρά, με χαρά. Και του χρόνου με χαρά θ' αρχίσουμε ξανά. Και θα μάθουμε πολλά, πιο πολλά, πιο πολλά και θα μάθουμε πολλά, πολλά ελληνικά. (Αστερίας 2: 125).

Η Ελλάδα και η Αθήνα εμφανίζονται ως «κέντρο του κόσμου»:

Από την άλλη μεριά, σε αρκετές περιπτώσεις η προσπάθεια να ενταχθεί στο διδακτικό υλικό ο «άλλος» οδηγεί στην κατασκευή «μικρόκοσμων» που αποτελούνται αποκλειστικά από «αλλοδαπούς» μαθητές. Η σχολική τάξη, για παράδειγμα, που παρουσιάζεται στο «Γεια σας, 1» αποτελείται από έξι αλλοδαπούς μαθητές, από τη Νιγηρία, το Ιράκ, τη Ρωσία, την Κίνα, την Αργεντινή και την Αυστραλία. Αν και συχνά νοηματοδοτούνται θετικά οι ταυτότητες των μαθητών αυτών (στη σελίδα 10, για παράδειγμα, τα έξι παιδιά, πάνω στον παγκόσμιο χάρτη, παρουσιάζονται να λένε «γεια σας» στις γλώσσες τους), δεν ενισχύεται αντίστοιχα η αλληλεπίδραση με την πλειονότητα, αφού το μόνο πρόσωπο ελληνικής καταγωγής που παρουσιάζεται στο βιβλίο είναι η δασκάλα της τάξης.

Την ίδια στιγμή, αν και σχετικά περιθωριακές, δε λείπουν, ακόμα και από σύγχρονες παραγωγές εκπαιδευτικού υλικού, έντονα εθνοκεντρικές αναφορές ή αναφορές που εξαφανίζουν το «διαφορετικό»:

Να και εγώ Ελληνόπουλο, στη γαλανή τη μέρα, τη φουστανέλα μου φορώ και τραγουδώ ΑΕΡΑ. (Πράγματα και Γράμματα, 2β).

Σε όλον τον κόσμο γιορτάζουν τα Χριστούγεννα στις 25 Δεκεμβρίου. (Εμείς & οι Άλλοι, 2)

Ιδιαίτερα στερεοτυπικές εικόνες εμφανίζονται σε αρκετά εγχειρίδια μέσα από την εστίαση στο παραδοσιακό πρότυπο αγροτικής ζωής (που θυμίζει διδακτικό υλικό της δεκαετίας του 60), καθώς και σε σχέση με τον καταμερισμό εργασίας ανά φύλο. Στο «Γεια σας, 1», οι μαθητές στο πλαίσιο της διδασκαλίας του αλφαβητικού συστήματος έρχονται σε επαφή με τα λιβάδια με βόδια και αγελάδες, τις χελιδονοφωλιές, τα άλογα, τα μοσχάρια, τα παγόνια, τις κοτούλες, τα πρόβατα, τα κατσίκια, τα σκιουράκια, τους σκαντζόχοιρους, το κρυφτό στο δάσος και τα φρούτα στα καλάθια. Από την άλλη μεριά, η μητέρα παρουσιάζεται αποκλειστικά στο οικιακό περιβάλλον και ασχολούμενη με τη φροντίδα της οικογένειας: τακτοποιεί το σπίτι, σερβίρει, δίνει γλυκά στα παιδιά, τα συνοδεύει στο σχολείο, τους δίνει φρούτα, μαγειρεύει, ψωνίζει στο σούπερ-μάρκετ, δίνει στην κόρη της τα ψώνια από τον μπακάλη, οδηγεί τον παππού στον δρόμο και καλεί ταξί, αγοράζει ρούχα για τα παιδιά, τα πηγαίνει στον ζωολογικό κήπο.

Εναλλακτικές εικόνες και κατανομές εμφανίζονται σε εγχειρίδια όπως «Η οικογένεια στην οδό Φιλίας»: μονογονεϊκές και διαπολιτισμικές οικογένειες ή άντρες που μαγειρεύουν. Ωστόσο, στην πλειοψηφία των εγχειριδίων που έχουν παραχθεί τα τελευταία χρόνια η εικόνα μιας «αποστειρωμένης» από προβλήματα πραγματικότητας είναι κυρίαρχη: Τα παιδιά, όταν δεν είναι στο σχολείο, περνούν τον χρόνο τους με παιχνίδια στον υπολογιστή, πάρτι, σπορ και μπάνια στη θάλασσα, ποδήλατο, τηλεόραση, κινηματογράφο, ζωγραφική, μουσική, σκάκι και μπαλέτο και το μοναδικό πρόβλημά τους εμφανίζεται να είναι το αν θα προλάβουν το αγαπημένο τους σήριαλ στην τηλεόραση (Μαζί 1: 48). Σποραδικές και εντοπισμένες σε συγκεκριμένα εγχειρίδια (όπως το Μαζί 2) είναι οι αναφορές σε «δυσάρεστες» όψεις της πραγματικότητας:

Εγώ δεν ήθελα με τίποτα να φύγω από την πατρίδα μου. Φέτος είναι η πρώτη χρονιά που πηγαίνω στο ελληνικό σχολείο. Τα μαθήματα δεν είναι εύκολα, γιατί ακόμα δεν καταλαβαίνω καλά τη γλώσσα... Στην τάξη είναι κι άλλα παιδιά από τη χώρα μου. Συνήθως καθόμαστε στα πίσω θρανία. Οι άλλοι μας κοροϊδεύουν. Ακόμα δεν έχω κάνει φίλους. Δεν έχω παρέα. Μου λείπουν πολύ οι φίλοι μου. Θέλω να γυρίσω πίσω. (Μαζί 2.: 113)

Παρότι οι γυναίκες συγγραφείς πλειοψηφούν με μεγάλη διαφορά στις συγγραφικές ομάδες των εγχειριδίων που έχουν παραχθεί στο πλαίσιο των προγραμμάτων «Εκπαίδευση Αλλοδαπών και Παλιννοστούντων Μαθητών» και «Παιδεία Ομογενών», οι στερεοτυπικές αναφορές στο φύλο δε φαίνεται να έχουν διαφοροποιηθεί ιδιαίτερα. Στο «Μικρό μου λεξικό», στην ενότητα «τι κάνω στην τάξη» τα αγόρια τρέχουν, μιλούν, φωνάζουν, σκαρφαλώνουν σε καρέκλες, ενώ τα κορίτσια καθαρίζουν τον πίνακα, ανάβουν το φως, ποτίζουν τη γλάστρα, γράφουν και ζωγραφίζουν. Ο Ν. Στεργίου, διαφημιστής, περιγράφει την καθημερινότητά του: Αθλείται, εργάζεται, τρώει με τους συνεργάτες του, παραλαμβάνει το παιδί από το σχολείο και, γενικά, η ζωή του είναι «κάθε μέρα ξεχωριστή, γεμάτη δράση». Για τη σύζυγό του μαθαίνουμε ότι «ετοιμάζει το βραδινό φαγητό», καθώς ο ίδιος παίζει με την κόρη του στην παιδική χαρά (Γεια σας 4 σ. 56). Στη δραστηριότητα «Πώς θα ήταν ένας κόσμος που όλα θα γίνονταν ανάποδα» οι μαθητές πληροφορούνται ότι στην περίπτωση αυτή: «Ο σύζυγος θα έκανε το νοικοκυριό, ενώ η γυναίκα θα έπαιζε ποδόσφαιρο ή μποξ» (Μαζί, 2, Βιβλίο Εργασιών», σελ. 35). Το ότι θα έκανε, έτσι, ο σύζυγος το νοικοκυριό, εντάσσεται στο ίδιο επίπεδο «παραλογισμού», όπως το να «περπατάει ένας άνθρωπος με τα χέρια» και να «πετούν τα ψάρια στον ουρανό».

Στο λεξικό «Λέξεις και Εικόνες», οι γυναίκες εμφανίζονται μαζικά στην ενότητα για «τα μαλλιά» (βαμμένα μαλλιά, ανταύγειες, καρέ, κότσος, αλογοουρά, αφέλειες), ενώ στην ενότητα για τις «σημαντικές στιγμές στη ζωή μας» ο άντρας εμφανίζεται να ψηφίζει, να δίνει το πρώτο φιλί, να αποφοιτά από το πανεπιστήμιο, να κατατάσσεται στον στρατό, να προσλαμβάνεται στην πρώτη του δουλειά, να αγκαλιάζει την αγαπημένη του στον πρώτο έρωτα, να παντρεύεται και να αγοράζει το πρώτο του αυτοκίνητο. Από την άλλη μεριά, η γυναίκα παρουσιάζεται να δέχεται το πρώτο φιλί, να αγκαλιάζεται από τον άντρα, να παντρεύεται, να ακολουθεί τον άντρα, καθώς περήφανος ανοίγει την πόρτα του πρώτου του αυτοκινήτου, και να γεννά το πρώτο παιδί. Οι άντρες εμφανίζονται σε κατεξοχήν δραστήριους και με πρωτοβουλία ρόλους, επαγγελματικούς και άλλους: ο πιλότος είναι άντρας, η αεροσυνοδός γυναίκα. Άντρες παρουσιάζονται να επισκέπτονται τα μουσεία, τους αρχαιολογικούς χώρους και τις πινακοθήκες. Τα κορίτσια παίζουν κουτσό και σκοινάκι, ενώ τα αγόρια ασχολούνται με όλα τα σπορ. Στη θάλασσα οι άντρες κάνουν καταδύσεις, θαλάσσιο σκι και ιστιοπλοΐα, ενώ οι γυναίκες αλείφονται με αντηλιακό και μαζεύουν κοχύλια.