Εξ αποστάσεως εκπαίδευση εκπαιδευτικών για τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας στις Φυσικές Επιστήμες

Αξιολόγηση και αποτίμηση του σεμιναρίου

Ερευνητικά ερωτήματα και ειδικά χαρακτηριστικά των συμμετεχόντων

Η αξιολόγηση του σεμιναρίου έχει τρεις κατευθύνσεις και αφορούν: (α) στις μεθόδους και στρατηγικές διαφοροποιημένης διδασκαλίας που σχεδίασαν οι εκπαιδευτικοί στα σενάριά τους, (β) στην αξιολόγηση που έκαναν οι εκπαιδευτικοί για την αποτελεσματικότητα του σεμιναρίου μέσω διαδικύου το οποίο παρακολούθησαν σε σχέση με τη διαφοροποιημένη διδασκαλία και (γ) στον αναστοχασμό των εκπαιδευτικών σχετικά με την ανάπτυξη των διδακτικών τους ικανοτήτων, έξι μήνες αργότερα⁷.

Ως εκ τούτου, στο κεφάλαιο αυτό προσεγγίζουμε την πρώτη κατεύθυνση που αφορά στη διδακτική ενότητα του ΕΤ-Γ με το ερώτημα:

Ποια χαρακτηριστικά διαφοροποιημένης διδασκαλίας για την ανάπτυξη του ΕΤ-Γ αναγνωρίζονται στα σενάρια των εκπαιδευτικών;

Το διδακτικό σενάριο

Μετά τη διδασκαλία της ενότητας του ΕΤ-Γ, ανατέθηκε στους εκπαιδευτικούς το έργο που φαίνεται στον πίνακα 4. Το θέμα του σεναρίου επιλέχτηκε με τα ακόλουθα κριτήρια: (α) πρόκειται για ένα θέμα που σχετίζεται με την κοινωνία της Δυτικής Μακεδονίας (παραγωγή ηλεκτρικής ενέργειας), (β) όψεις του ΕΤ-Γ του συγκεκριμένου θέματος παρουσιάστηκαν κατά την τρίωρη επιμορφωτική δράση, (γ) οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί δεν είναι ειδικοί στις ΦΕ/ΤΧ.

Πίνακας 4
Έργο για τον σχεδιασμό σεναρίου στη θεματική του ΕΤ-Γ

Η υπόθεσή μας ήταν: όταν οι εκπαιδευτικοί έχουν για πρώτη φορά επιμορφωτική εμπειρία για τη διαφοροποιημένη διδασκαλία του ΕΤ-Γ, θα νιώσουν περισσότερο ασφαλείς στο να σχεδιάσουν ένα διδακτικό σενάριο με θέμα που αφενός διδάχτηκαν και αφετέρου συνδέεται με τον τόπο όπου εργάζονται.

Αποτελέσματα της τρίωρης επιμορφωτικής δράσης και αποτίμηση του σεμιναρίου

Στον πίνακα 5 παρουσιάζουμε σε τρεις κατηγορίες τα χαρακτηριστικά διαφοροποιημένης διδασκαλίας για την ανάπτυξη του ΕΤ-Γ που αναγνωρίστηκαν στα σενάρια των εκπαιδευτικών. Από το σύνολο των 16 εκπαιδευτικών, οι 15 σχεδίασαν το διδακτικό τους σενάριο.

Παρατηρούμε ότι η Σύνδεση της Κοινωνίας με το Σχολείο προτείνεται με τρεις διαφορετικούς τρόπους. Βέβαια, η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών (9 άτομα) σχεδιάζει την επίσκεψη πεδίου σε εργοστάσια και ορυχεία της ΔΕΗ και στο Περιβαλλοντικό Κέντρο Μελίτης. Η δεύτερη υπο-κατηγορία περιλαμβάνει επισκέψεις ειδικών της επιστήμης και τεχνολογίας της ενέργειας, καθώς και φορέων όπως οικολόγοι, στελέχη και συνταξιούχοι της ΔΕΗ, δημοτικοί σύμβουλοι, οι οποίοι θα δώσουν συνεντεύξεις στους μαθητές, θα κάνουν μια διάλεξη ή θα παρακολουθήσουν την παρουσίαση των πόστερ. Η τρίτη υπο-κατηγορία αφορά σε τηλεφωνικές συνεντεύξεις, ενημέρωση για τη μελλοντική δράση του σχολείου με ηλεκτρονικό ταχυδρομείο και επιστολές προς φορείς, επιστήμονες, γονείς κ.λπ. Συνολικά, εκτιμούμε ότι η κατηγορία αυτή αναδεικνύει τη διάθεση των εκπαιδευτικών να «ανοίξουν» το σχολείο στην κοινωνία. Το χαρακτηριστικό αυτό έχει ξεχωριστή σημασία υπό το φως της διαφοροποιημένης διδασκαλίας, γιατί μαθητές διαφορετικών ενδιαφερόντων και ικανοτήτων θα έχουν ποικίλες ευκαιρίες να αλληλεπιδράσουν με την κοινωνία, να αναζητήσουν θέματα που τους ενδιαφέρουν, να λύσουν απορίες, να εκφράσουν και να δεχτούν απόψεις για το επαγγελματικό τους μέλλον.

Πίνακας 5
Στοιχεία διαφοροποιημένης διδασκαλίας στα σενάρια των εκπαιδευτικών

Στη δεύτερη κατηγορία, Στρατηγικές – τεχνικές διδασκαλίας & διαδικασίες οργάνωσης, αναγνωρίστηκαν 4 υπο-κατηγορίες με την πρώτη να προτείνεται από 14 εκπαιδευτικούς. Αυτό σημαίνει ότι η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών χωρίζει τους μαθητές ανάλογα με τα ενδιαφέροντα και τις ικανότητές τους σε ομάδες διαφορετικών θεματικών αντικειμένων ή/και δραστηριοτήτων, π.χ. ομάδα επιστημόνων, δημοσιογράφων, καλλιτεχνών κ.λπ. Οι υπόλοιπες τρεις υπο-κατηγορίες προτείνονται από περιορισμένο αριθμό εκπαιδευτικών, π.χ. μόνο μία εκπαιδευτικός σχεδιάζει τη μέθοδο Jigsaw. Από την κατηγορία αυτή διαπιστώνουμε ότι οι εκπαιδευτικοί όντως έχουν κατανοήσει και αποδεχτεί τη σημασία των ομαδο-συνεργατικών δραστηριοτήτων στη διαφοροποιημένη διδασκαλία. Επιπλέον, φαίνεται ότι η ενσωμάτωση της μεθόδου Jigsaw στο διδακτικό σχεδιασμό είναι δύσκολο να επιτευχθεί σε ένα μόνο τρίωρο.

Η αξία του σεμιναρίου θεωρούμε ότι αναδεικνύεται με τα αποτελέσματα της τρίτης κατηγορίας. Μετρήσαμε 26 είδη Συλλογής, Ανάγνωσης, Επεξεργασίας και Γραφής πληροφοριών. Η κριτική αναζήτηση πληροφοριών από τους μαθητές στο διαδίκτυο προτείνεται από όλους τους εκπαιδευτικούς, δεδομένο που φανερώνει ότι οι εκπαιδευτικοί έχουν αποδεχτεί το διαδίκτυο ως ένα σημαντικό εκπαιδευτικό μέσο. Εκτιμούμε ότι η ποικιλία των 26 ειδών οφείλεται σε τρεις παράγοντες: (α) στη σημασία που αποδόθηκε στο τρίωρο σεμινάριο για την Ανάγνωση/Γραφή επιστημονικού/τεχνολογικού κειμένου και στη συλλογή και επεξεργασία πληροφοριών, (β) στη διδασκαλία των υπόλοιπων ενοτήτων του σεμιναρίου, όπως είναι η ανάθεση γραπτών εργασιών και η αξιοποίηση της εικόνας (πίνακας 1), (γ) στις ειδικότητες των εκπαιδευτικών, οι περισσότεροι των οποίων (10) έχουν θεωρητική-παιδαγωγική κατεύθυνση και, ως εκ τούτου, γνωρίζουν καλύτερα θέματα ανάγνωσης και γραφής. Έτσι, οι διερευνητικές δεξιότητες ανάγνωσης και γραφής επιστημονικού και τεχνολογικού κειμένου, καθώς και συλλογής πληροφοριών για την υλοποίηση διαφοροποιημένης διδασκαλίας φαίνεται ότι έγιναν περισσότερο κατανοητές και αποδεκτές από το συγκεκριμένο δείγμα εκπαιδευτικών.

Αποτιμώντας την τρίωρη επιμορφωτική δράση, υπογραμμίζουμε την ικανοποίηση των εκπαιδευτικών για τις γνώσεις που απέκτησαν σχετικά με τον ΕΤ-Γ, τις διδακτικές στρατηγικές και τεχνικές προσέγγισής του (Nari, Dimitriadou & Spyrtou 2012). Έντονα αναδείχτηκε η σημασία της συνεργασίας μεταξύ εκπαιδευτικών διαφορετικών ειδικοτήτων στο πλαίσιο αυτό, με κοινό τόπο τις δραστηριότητες ανάγνωσης, γραφής και αξιοποίησης πολυτροπικών κειμένων.

Ως σχεδιαστές διδακτικών σεναρίων, οι εκπαιδευτικοί είχαν την ευκαιρία να εφαρμόσουν στην πράξη όσα είχαν ακούσει στη θεωρία για τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας μέσα από την ανάπτυξη του ΕΤ-Γ των μαθητών τους, ακόμη και αν δεν είχαν οι ίδιοι ειδικότητα στις Φυσικές Επιστήμες. Τα βήματα που έκαναν ήταν τα εξής:

• Προσέγγισαν τις ΦΕ και την Τεχνολογία ως γνώση που μπορεί να τεθεί σε πλαίσιο κοινωνικής διαπραγμάτευσης, αμβλύνοντας έτσι μεγάλο μέρος από την ταξινόμηση και τυπικότητά⁸ τους και φέρνοντάς τες πιο κοντά στα ψυχο-κοινωνικά και πολιτισμικά δεδομένα των μαθητών (Αλχασίδης & Δημητριάδου 2012).
• Προσέγγισαν τις ΦΕ και την Τεχνολογία μέσα από μια διαθεματική προοπτική, χρησιμοποιώντας βιωματικές στρατηγικές σε συνθήκες «μάθησης με νόημα» (Φρυδάκη 2009).
• Σχεδίασαν πλαίσια προσέγγισης της γνώσης σε ευρέα γεωγραφικά πεδία, πέρα από τα στενά όρια της σχολικής τάξης ή του εργαστηρίου, συνδέοντας τη γνώση αυτή με τις ΤΠΕ και με τους χώρους όπου η ίδια εφαρμόζεται (π.χ. ΔΕΗ). Άνοιξαν έτσι το σχολείο στην κοινωνία, συνδέοντάς το με την πραγματική ζωή.
• Διατύπωσαν μεθοδολογικές προτάσεις διαπραγμάτευσης και ανα-πλαισίωσης της γνώσης με βάση τις αρχές της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής. Με τον τρόπο αυτό, ο σχεδιασμός της διδασκαλίας τους αναμένεται εν δυνάμει να ανταποκριθεί στη μαθησιακή ετοιμότητα, το μαθησιακό στυλ, τα κίνητρα, τα ενδιαφέροντα και τις προτιμήσεις των μαθητών που προέρχονται από διαφορετικά κοινωνικο-πολιτισμικά περιβάλλοντα.

Ισχυριζόμαστε ότι η εμπλοκή των συμμετεχόντων στις παραπάνω διαδικασίες όχι μόνο αναδεικνύει την κοινωνικο-πολιτισμική διάσταση των ΦΕ και της Τεχνολογίας, αλλά επιπλέον αυξάνει την ευθύνη των εκπαιδευτικών για τον ρόλο που επιτελούν και τους ενδυναμώνει στην κατεύθυνση της επαγγελματικής τους ανάπτυξης, χειραφέτησης και αυτονομίας.