Εξ αποστάσεως εκπαίδευση εκπαιδευτικών για τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας στις Φυσικές Επιστήμες

Β. Εφαρμογές

Υλοποίηση του σεμιναρίου

Το επιμορφωτικό πλαίσιο: Εξ αποστάσεως ηλεκτρονική μάθηση

Στο πλαίσιο της Δράσης 4 του Προγράμματος «Εκπαίδευση Αλλοδαπών και Παλιννοστούντων Μαθητών» (2010-2014), η οποία είχε τον τίτλο «Επιμόρφωση εκπαιδευτικών και μελών της εκπαιδευτικής κοινότητας», και συγκεκριμένα στην Υποδράση «Εξ αποστάσεως εκπαίδευση», πραγματοποιήθηκε το σεμινάριο τηλε-επιμόρφωσης με θέμα: «Διαφοροποίηση της σχολικής εργασίας: μεθοδολογικές προσεγγίσεις». Φορέας οργάνωσης ήταν το Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, ενώ το επιμορφωτικό σεμινάριο υλοποιήθηκε από ομάδα ερευνητών της Παιδαγωγικής Σχολής Φλώρινας (Nari, Dimitriadou, Spyrtou 2012).

Το σεμινάριο συνδύαζε διά ζώσης συναντήσεις με παραδοσιακές, «πρόσωπο με πρόσωπο» επιμορφωτικές δραστηριότητες με τηλεδιδασκαλία και επικοινωνία μέσω διαδικτύου. Πρόκειται για το μοντέλο της μικτής ηλεκτρονικής μάθησης, που κρίνεται ως πολύ αποτελεσματικό σε τέτοιες εκπαιδευτικές περιστάσεις (Al-Qahtani & Higgins 2013), καθώς το σεμινάριο ξεκίνησε και ολοκληρώθηκε με διά ζώσης συναντήσεις σε αίθουσα διδασκαλίας (πρώτη και τελευταία εβδομάδα), ενώ οι τέσσερις ενδιάμεσες διδασκαλίες έγιναν μέσω ηλεκτρονικής πλατφόρμας. Η ηλεκτρονική μάθηση είχε δύο μορφές: (α) σύγχρονη, καθώς έδινε στους εκπαιδευτικούς τη δυνατότητα να συμμετέχουν ταυτόχρονα στην επιμορφωτική διαδικασία μέσω τηλεπικοινωνιακής σύνδεσης («εικονικής αίθουσας») χωρίς γεωγραφικούς περιορισμούς, ενώ βρίσκονταν στον δικό τους χώρο (Hrastinski 2008) (β) ασύγχρονη, καθώς οι εκπαιδευτικοί είχαν ευελιξία στην πρόσβασή τους στο εκπαιδευτικό υλικό (Johnson 2006) και μπορούσαν να το μελετούν σε χρόνο και με ρυθμό που τους εξυπηρετούσε (Hrastinski 2008).

Η συνολική διάρκεια του σεμιναρίου ήταν έξι εβδομάδες (πίνακας 1), οι οποίες αντιστοιχούσαν σε 35 ώρες συνολικής απασχόλησης από την πλευρά των εκπαιδευτικών (20 ώρες σύγχρονη και 15 ώρες ασύγχρονη μάθηση). Έλαβαν μέρος δεκαέξι εκπαιδευτικοί (ένας άντρας και δεκαπέντε γυναίκες) που εργάζονταν σε σχολεία της προσχολικής και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στη Δυτική Μακεδονία. Τέσσερις μόνο από τους εκπαιδευτικούς είχαν ειδικότητες σχετικές με τις ΦΕ/ΤΧ: έξι ήταν φιλόλογοι, μία μαθηματικός, μία γεωπόνος, μία οικιακής οικονομίας, δύο χημικοί, μία πληροφορικής, μία αγγλικής φιλολογίας, μία γαλλικής φιλολογίας, μία νηπιαγωγός ειδικής αγωγής και μία βοηθός βρεφοκόμων-παιδοκόμων. Δύο εκπαιδευτικοί υπηρετούσαν στην προσχολική εκπαίδευση και δεκατέσσερις (87,5%) στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Έξι άτομα είχαν επαγγελματική εμπειρία 1-5 έτη, πέντε από 6-10 έτη και οι υπόλοιποι πέντε πάνω από 15 έτη.

Πίνακας 1
Οι διδακτικές ενότητες σύγχρονης μάθησης του σεμιναρίου

Το σεμινάριο συνδύαζε την παιδαγωγική θεωρία με παραδείγματα εφαρμογής από την εκπαιδευτική πρακτική και αρθρώθηκε σε τέσσερις διδακτικές ενότητες. Στόχος του σεμιναρίου ήταν η ενθάρρυνση των συμμετεχόντων, ώστε να δημιουργήσουν καινοτόμες εκπαιδευτικές στρατηγικές στις δικές τους διαπολιτισμικές τάξεις διδασκαλίας. Το κείμενο αυτό εστιάζει σε μία από τις τέσσερις θεματικές ενότητες, η οποία αφορά στη διαφοροποίηση διδασκαλίας με άξονα τον ΕΤ-Γ των μαθητών.

Στις δύο πρώτες εβδομάδες οι εκπαιδευτικοί εξοικειώθηκαν με τη χρήση της ηλεκτρονικής πλατφόρμας που θα χρησιμοποιούσαν κατά τη σύγχρονη ηλεκτρονική μάθηση. Πρόκειται για μια πλατφόρμα ανοικτού κώδικα, το Big Blue Button, η οποία δημιουργεί ένα ολοκληρωμένο διαδικτυακό σύστημα τηλεδιάσκεψης (εικόνα 1). Η εισηγήτρια είχε τη δυνατότητα να ανεβάσει οποιοδήποτε έγγραφο και να το παρουσιάσει όπως ακριβώς θα γινόταν σε διά ζώσης διάλεξη, αλλά και να διαμοιράσει την επιφάνεια εργασίας του υπολογιστή της προς όλους τους συμμετέχοντες. Τέλος, δεν υπήρχε περιορισμός στη χρήση της διαδικτυακής κάμερας, καθώς μπορούσε να υποστηρίξει πολλούς χρήστες ταυτόχρονα.

Ας σημειωθεί ότι το Big Blue Button ανήκει στις τεχνολογίες του Ιστού 2.0 (Web 2.0), που πρόσφατα έχουν αποδειχτεί πολύ αποτελεσματικές για την ηλεκτρονική και εξ αποστάσεως εκπαίδευση (Odom 2010). Όσο μεγαλύτερη μάλιστα είναι η αλληλεπίδραση ήχου/εικόνας τόσο καλύτερο και το αποτέλεσμα που επιτυγχάνεται (Allen et al. 2002).

Η εκπαιδεύτρια προετοίμαζε το εκπαιδευτικό υλικό και το ανέβαζε στην πλατφόρμα. Ο εκπαιδευτικός μελετούσε το υλικό με τον δικό του ρυθμό, επιλέγοντας την πορεία ολοκλήρωσης των ενοτήτων οπουδήποτε και οποτεδήποτε, έχοντας παράλληλα πλήρη δυνατότητα (ασύγχρονης) επικοινωνίας και ανταλλαγής απόψεων με τους άλλους εκπαιδευόμενους ή με την εκπαιδεύτρια. Στο τέλος κάθε ενότητας ζητούνταν από τους συμμετέχοντες να κατασκευάσουν διδακτικά σενάρια για την τάξη τους, εστιασμένα στο θέμα της ενότητας και προσανατολισμένα στη διαφοροποίηση της διδασκαλίας προς όφελος όλων των μαθητών.

Εικόνα 1
Περιβάλλον Big Blue Button
(Πηγή: Μπίκος & Τζιφόπουλος 2011)

Οι εκπαιδευτικοί πιστώνονταν τρεις επιπλέον ώρες εργασίας αυτόνομα οργανωμένης μάθησης, καθώς κλήθηκαν να αποστείλουν εγκαίρως τα σενάριά τους στην επιμορφώτρια. Έτσι, η τελευταία είχε τη δυνατότητα να αρχίσει το επόμενο τηλε-σεμινάριο με αφετηρία την ανατροφοδότηση από τις εργασίες που έλαβε και να συνεχίσει με τη νέα θεματική.

Σε όλη τη διάρκεια της τηλεδιάσκεψης, κατά τη σύγχρονη ηλεκτρονική μάθηση οι συμμετέχοντες είχαν δυνατότητα για ενεργό συμμετοχή, καθώς μπορούσαν να εκφράζουν τις απόψεις τους και να μετέχουν σε συζητήσεις. Κάθε εκπαιδευτικός μπορούσε να απευθυνθεί μέσω του συστήματος ηλεκτρονικής επικοινωνίας (ηλεκτρονικό ταχυδρομείο) ή μέσω του φόρουμ της πλατφόρμας στην επιμορφώτρια για την επίλυση αποριών σχετικά με την κατασκευή των διδακτικών σεναρίων.

Η τελευταία διά ζώσης συνάντηση στόχευε σε μια γενική και εποικοδομητική ανατροφοδότηση για την όλη διαδικασία του σεμιναρίου. Αρχικά, παρουσιάστηκαν μερικά από τα πιο αξιόλογα διδακτικά σενάρια από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς-σχεδιαστές τους και αναπτύχθηκε σχετική συζήτηση. Στη συνέχεια, ζητήθηκε από τους συμμετέχοντες να αναστοχαστούν πάνω στην εμπειρία που απέκτησαν, να αξιολογήσουν το σεμινάριο με χρήση ειδικού ερωτηματολογίου και να καταθέσουν προτάσεις για τη βελτίωσή του.

Όλα τα παραπάνω λειτουργούν στην κατεύθυνση της διαφοροποίησης της διδασκαλίας, κατά την οποία οι εκπαιδευτικοί καλούνται να τροποποιούν το περιεχόμενο της μάθησης, τις διδακτικές μεθόδους, τα διδακτικά μέσα και υλικά, τις μαθησιακές δραστηριότητες και τα μαθησιακά προϊόντα, με στόχο να μεγιστοποιούνται οι μαθησιακές εμπειρίες και δυνατότητες του κάθε μαθητή (Tomlinson 2004). Έτσι, επιδιώκεται η ανάπτυξη των ατομικών ικανοτήτων και ενδιαφερόντων των μαθητών, η κάλυψη των κενών μάθησης που παρουσιάζουν, η προώθηση της αυτενέργειάς τους, η διευκόλυνση της αυτοκατανόησης και αυτογνωσίας αλλά και η ενίσχυση της ικανότητας συνεργασίας και κοινωνικής μάθησης (Κουτσελίνη-Ιωαννίδου 2008).

Σχεδιαστικές αρχές της επιμορφωτικής δράσης για διαφοροποιημένη διδασκαλία με άξονα τον επιστημονικό και τεχνολογικό γραμματισμό

Με βάση την ανάλυση των αξόνων του θεωρητικού πλαισίου που παρουσιάστηκε στην ενότητα A΄, διαμορφώθηκαν οι ακόλουθες τέσσερις σχεδιαστικές αρχές:

1. Η Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου (ΠΓΠ) αποτελείται από πέντε στενά αλληλοεξαρτώμενες συνιστώσες, των οποίων η συνοχή και η ανάπτυξη ενισχύεται όταν οι εκπαιδευτικοί αναστοχάζονται πάνω σε αυτές. Ως εκ τούτου, είναι σημαντικό η τρίωρη επιμορφωτική δράση αφενός να περιλαμβάνει προτάσεις της βιβλιογραφίας που αφορούν όλες τις συνιστώσες της ΠΓΠ και αφετέρου να προκαλεί τους εκπαιδευτικούς για κριτική συζήτηση πάνω σε αυτές υπό το πρίσμα της διαφοροποιημένης διδασκαλίας.
2. Το ρεύμα του ΕΤ-Γ ωθεί τους εκπαιδευτικούς να σκεφτούν εκ νέου το περιεχόμενο των ΦΕ, αναδεικνύοντας την αλληλεξάρτηση της επιστήμης με το τεχνολογικό, κοινωνικό και φυσικό περιβάλλον. Σε ένα πρόγραμμα επιμόρφωσης για τη διαφοροποιημένη διδασκαλία είναι ουσιαστικό να καταδείξουμε ότι η εν λόγω αλληλεξάρτηση έχει διαφορετικές σημασίες για διαφορετικούς ανθρώπους σε διαφορετικά πλαίσια. Έτσι, σκόπιμη είναι η εξοικείωση των εκπαιδευτικών με την παράλληλη διδασκαλία της επιστήμης και της τεχνολογίας, ακόμη και αν οι ίδιοι δεν είναι σχετικών ειδικοτήτων. Έμφαση θα πρέπει να δοθεί και στη συμβολή των δύο αυτών κλάδων στην ανάπτυξη του ανθρώπινου πολιτισμού.
3. Λαμβάνοντας υπόψη τις δύο εκδοχές της διερεύνησης για την ανάπτυξη του ΕΤ-Γ, θεωρούμε ότι ένα πρόγραμμα επιμόρφωσης εκπαιδευτικών που αποβλέπει στην προώθηση πρακτικών εφαρμογών της διαφοροποιημένης διδασκαλίας, είναι απαραίτητο να περιλαμβάνει συγκεκριμένες προτάσεις διερευνητικών διδακτικών μεθόδων, στις οποίες οι εκπαιδευτικοί θα έχουν την ευκαιρία αφενός να αναλύσουν τα επιμέρους χαρακτηριστικά τους (Χ1, Χ2, Χ3) και αφετέρου να συζητήσουν τις δυνατότητες δημιουργίας κατάλληλων συνθηκών για τη συμμετοχή όλων των μαθητών.
4. Οι εκπαιδευτικοί δε θα πρέπει να θεωρούνται περιορισμένης ευθύνης σε ό,τι αφορά στη διδασκαλία θεμάτων της ειδικότητάς τους, αλλά να είναι υποψιασμένοι σε θέματα κοινωνικής διαπραγμάτευσης της επιστημονικής γνώσης, να συνδέουν τη γνώση αυτή με τον πολιτισμό και να συνεργάζονται μεταξύ τους, ώστε να δημιουργούν ευκαιρίες μάθησης και πέρα από το γνωστικό αντικείμενο που υπηρετούν.

Το περιεχόμενο της τρίωρης επιμορφωτικής δράσης

Στον πίνακα 2 παρουσιάζονται οι πέντε συνιστώσες της ΠΓΠ (1η στήλη), το περιεχόμενο που αναπτύχθηκε ανά συνιστώσα (2η στήλη) και ο αύξοντας αριθμός των διαφανειών³ που χρησιμοποιήθηκαν (3η στήλη). Στη συνέχεια, περιγράφουμε ειδικότερα χαρακτηριστικά του περιεχομένου ανά συνιστώσα.

Πίνακας 2
Το περιεχόμενο διδασκαλίας με άξονα τον ΕΤ-Γ

Σκοποί και στόχοι στη διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών (ΦΕ )

Το σεμινάριο αρχικά επικεντρώνεται στη διαφορά των ΦΕ και της ΤΧ. Ανιχνεύει τους διαφορετικούς σκοπούς των δύο συγγενών κλάδων: σκοπός του επιστήμονα είναι να κατανοήσει και να ερμηνεύσει τον κόσμο, ενώ του τεχνολόγου να επέμβει και να τον αλλάξει, να δώσει λύσεις εξαρτημένες από τις συνθήκες. Στη συνέχεια, με εφαλτήριο τη συγκεκριμένη διαφορά, επικεντρώνεται στους σκοπούς της διδασκαλίας των ΦΕ και της ΤΧ στην υποχρεωτική εκπαίδευση, δίνοντας έμφαση στην εκμάθηση των διερευνητικών χαρακτηριστικών Χ2 και Χ3, δηλαδή στο Μαθαίνω για τις ΦΕ & ΤΧ και Μαθαίνω διερευνητικά (βλ. ενότητα 1.3). Με συγκεκριμένα παραδείγματα παράλληλης διδασκαλίας φυσικής-τεχνολογίας, τα οποία έχουν προταθεί στη βιβλιογραφία, περιγράφονται διερευνητικές διαδικασίες στις οποίες μπορούν να εμπλακούν οι μαθητές. Για παράδειγμα, οι εκπαιδευτικοί καλούνται να αναγνωρίσουν τις διερευνητικές διαδικασίες που αναπτύσσονται σε δύο έργα (εικόνα 2α και 2β) τα οποία αφορούν την πλεύση και τη βύθιση αντικειμένων. Στο έργο που απεικονίζεται στην εικόνα 2α, οι μαθητές είχαν κληθεί να ελέγξουν εάν το βάρος ενός σώματος επηρεάζει την πλεύση/βύθιση (χαρακτηριστικό παράδειγμα στη διδασκαλία των ΦΕ). Αντίστοιχα, στο έργο της εικόνας 2β, οι μαθητές είχαν εμπλακεί σε προτάσεις επίλυσης ενός πραγματικού προβλήματος: «Πώς μπορούμε να ανελκύσουμε ένα πολύτιμο άγαλμα από τον βυθό της θάλασσας, λαμβάνοντας υπόψη μας το κόστος ανέλκυσης, καθώς και την αξία του αγάλματος;» (χαρακτηριστικό παράδειγμα στη διδασκαλία της ΤΧ)⁴.

Παράλληλα, στις συγκεκριμένες διαφάνειες τονίζεται στους εκπαιδευτικούς ότι ένας από τους βασικούς στόχους του ΕΤ-Γ είναι η μελέτη περιπτώσεων στις οποίες αναδεικνύεται ότι η Επιστήμη-Τεχνολογία συνιστούν σημαντικές συνιστώσες του ανθρώπινου πολιτισμού. Με το σκεπτικό αυτό, οι εκπαιδευτικοί παρακινούνται να εμπλέξουν μαθητές με πολιτισμικές διαφορές στη μελέτη ομοιοτήτων και διαφορών που έχουν διαφορετικοί πολιτισμοί μεταξύ τους, συνδέοντάς τες με την αντίστοιχη ανάπτυξη της επιστήμης και της τεχνολογίας.

Εικόνα 2α: Έργο για τη διδασκαλία της πλεύσης-βύθισης

Εικόνα 2β: Έργο για την επίλυση προβλήματος-ανέλκυση αγάλματος

Διδακτικές στρατηγικές για τις ΦΕ

Στη συγκεκριμένη επιμορφωτική δράση δίνεται ιδιαίτερη σημασία στη δυνατότητα που έχουν οι μαθητές να επιλέξουν τον τρόπο με τον οποίο θα επεξεργαστούν και θα κατανοήσουν το περιεχόμενο και τις διαδικασίες των ΦΕ-ΤΧ (Αργυρόπουλος 2013). Εκτός από την ανάλυση ορισμένων δεξιοτήτων διερεύνησης, όπως «να στοχαστούν πάνω στον πειραματισμό τους» ή «να επιχειρηματολογήσουν για τις προτάσεις τους», παρουσιάζεται αναλυτικά η συνεργατική μέθοδος Jigsaw.

Η μέθοδος αυτή επιλέχτηκε από το σύνολο των διερευνητικών διδακτικών μεθόδων, ως μια αντιπροσωπευτική μέθοδος, η οποία έχει ευρέως εφαρμοστεί και αξιολογηθεί στην εκπαιδευτική έρευνα σε πολυπολιτισμικές τάξεις και σε ποικίλα γνωστικά αντικείμενα πέραν των ΦΕ και της ΤΧ (Aronson 1978, Mengduo & Xiaoling 2010, Κακαλοπούλου, Σπύρτου & Καριώτογλου 2012). Ανάμεσα στα θετικά αποτελέσματα της εφαρμογής της, αναγνωρίζονται η μείωση των φυλετικών προκαταλήψεων και στερεοτύπων, η ανάπτυξη αυτοπεποίθησης και κοινωνικών δεξιοτήτων, η ανάπτυξη της ενσυναίσθησης και της ανοχής (Aronson & Patnoe 2011). Ως παράδειγμα εφαρμογής της μεθόδου σε περιεχόμενο ΦΕ-ΤΧ οι εκπαιδευτικοί συζήτησαν τη διδασκαλία των ιδιοτήτων τεσσάρων διαφορετικών υλικών (πλαστικό, χαλκός, ημιαγωγός, οπτική ίνα), η οποία εφαρμόστηκε και αξιολογήθηκε σε τάξεις μαθητών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (Σπύρτου κ.ά. 2011).
Με αφορμή τις ποικίλες δυνατότητες που παρέχει η μέθοδος Jigsaw στους μαθητές να διαβάζουν και να συγκεντρώνουν πληροφορίες στο θέμα που μελετούν, το σεμινάριο επικεντρώνεται στη γραπτή και προφορική πραγμάτευση του επιστημονικού και τεχνολογικού κειμένου. Οι εκπαιδευτικοί καλούνται να προβληματιστούν πάνω σε συγκεκριμένα ερωτήματα που αφορούν σε μια διαφοροποιημένη διδασκαλία (Πίνακας 3).

Πίνακας 3
Ερωτήματα διαφοροποιημένης διδασκαλίας για την ανάγνωση και γραφή επιστημονικού/τεχνολογικού κειμένου

Τα παραπάνω ερωτήματα προσεγγίζονται με ειδικές προτάσεις της σχετικής βιβλιογραφίας (Chamberlain & Crane 2009), όπως είναι:

• Τα διαφορετικά είδη των επιστημονικών/τεχνολογικών κειμένων που καλούνται οι εκπαιδευτικοί να παρέχουν στους μαθητές, π.χ. αφηγήσεις, διαλέξεις ταξιδιωτικού περιεχομένου, οδηγίες χρήσης υλικών, αντιπαραθέσεις απόψεων πάνω σε ένα περιβαλλοντικό θέμα, κ.λπ.
• Οι γραφικοί οργανωτές, δηλαδή διαγράμματα και πίνακες, τους οποίους σχεδιάζουν οι εκπαιδευτικοί με βασικό κριτήριο τις διαφορετικές ικανότητες ανάγνωσης και γραφής των μαθητών, π.χ. διάγραμμα όπου απεικονίζουν τα στάδια ενός φαινομένου, πίνακες στους οποίους οι μαθητές γράφουν τι γνωρίζουν, τι θα ήθελαν να μάθουν, δηλώνουν τη συμφωνία ή διαφωνία τους με ένα θέμα πριν και μετά τη μελέτη του, κ.λπ. (σχήμα 4).
• Οργάνωση των δραστηριοτήτων των μαθητών σε διαδικασίες προ-γραφής, όπως: να πάρουν ποικίλες αποφάσεις για το τι θα γράψουν και πώς θα το γράψουν, να σκεφτούν σε ποιους απευθύνεται το κείμενό τους κ.λπ.
• Οργάνωση δραστηριοτήτων και τεχνικών συλλογής πληροφοριών από έντυπες και ηλεκτρονικές πηγές και επισκέψεις σε χώρους τεχνο-επιστήμης ή φυσικού περιβάλλοντος, π.χ. διερευνούμε μια συγκεκριμένη ιστοσελίδα και γράφουμε 2-3 ερωτήσεις που μας ενδιαφέρουν, ο καθένας αναλαμβάνει με ποιο μέσο θα συγκεντρώσει πληροφορίες (φωτογραφική μηχανή, μαγνητόφωνο, σημειωματάριο κ.λπ.).
• Δραστηριότητες γραφής και παρουσίασης πολυτροπικών κειμένων, π.χ. επιλογή φαινομένων, τεχνολογικών προβλημάτων, πρώτη συμφωνία για τη δομή του κειμένου, πρώτο προσχέδιο, ανατροφοδότηση, επιμέλεια κειμένου, δημιουργία μικρού οδηγού-βιβλίου, τρόπος γραφής τίτλων, υπότιτλων, εικόνων, σχημάτων, παραγωγή αφίσας, γραφή ποιήματος, συνδυασμός αφίσας και παρουσίασης πειραμάτων⁵, κ.λπ.

Σχήμα 4
Παραδείγματα γραφικών οργανωτών για τη γραφή επιστημονικού/τεχνολογικού κειμένου
(Πηγή: Chamberlain & Crane 2009: 25-40)

Κατανόηση από τους μαθητές

Δεδομένου του περιορισμένου διδακτικού χρόνου της επιμορφωτικής δράσης, αποφασίσαμε να επικεντρωθούμε μόνο σε ένα σημαντικό και συνάμα κοινό εκπαιδευτικό πρόβλημα που αφορά στις ΦΕ και την ΤΧ. Τα τελευταία χρόνια διαπιστώνεται ότι ένα μεγάλο ποσοστό των μαθητών της Ευρωπαϊκής Ένωσης, καθώς περνούν από την πρωτοβάθμια στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (ηλικίες 10-15 ετών), αναπτύσσουν αρνητική στάση και ενδιαφέρον για τις ΦΕ και την ΤΧ. Ως εκ τούτου, εκφράζουν αδιαφορία για συνέχιση των σπουδών τους και παραπέρα για επαγγελματική καριέρα στους δύο αυτούς κλάδους (Basl 2011). Το πρόβλημα αυτό συνδέεται με προτάσεις για ανάπτυξη νέων αναλυτικών προγραμμάτων επιστημονικού γραμματισμού, διερευνητικού χαρακτήρα (ενότητες 1.2-1.3). Έτσι, στο σεμινάριο η εν λόγω συνιστώσα της ΠΓΠ προσεγγίστηκε παράλληλα με τη συνιστώσα των αναλυτικών προγραμμάτων που περιγράφεται στη συνέχεια.

Αναλυτικά Προγράμματα

Επικεντρωθήκαμε στο εκπαιδευτικό ρεύμα Science-Technology-Society-Environment (STSE), το οποίο ξεκίνησε στις αρχές της δεκαετίας του 1970 και αναπτύχθηκε σε έναν σημαντικό αριθμό αναλυτικών προγραμμάτων και μελετών από εκπαιδευτικούς και πολιτειακούς θεσμούς στις ΗΠΑ, τον Καναδά, το Ηνωμένο Βασίλειο, το Ισραήλ και την Αυστραλία (Pedretti & Nazir 2011). Το εκπαιδευτικό αυτό ρεύμα, σαφώς προσανατολισμένο στις θεωρητικές όψεις του ΕΤ-Γ και της διερευνητικής μάθησης, αναδεικνύει αφενός τη στενή αλληλεπίδραση των επιστημονικών και τεχνολογικών καινοτομιών με το κοινωνικό γίγνεσθαι και αφετέρου θέτει στο προσκήνιο τη σημασία της σφαίρας του περιβάλλοντος (σχήμα 5). Με βάση το STSE, οι επιστημονικές/τεχνολογικές έννοιες αποκτούν νόημα μέσα στο φυσικό, κοινωνικό και τεχνολογικά κατασκευασμένο περιβάλλον: «Οι επιστημονικές και τεχνολογικές δραστηριότητες δομούνται όχι μόνο ιστορικά και πολιτισμικά αλλά και ηθικά» (Σκορδούλης & Σωτηράκου 2005: 42).

Σχήμα 5
Αναπαράσταση μαθησιακού-διδακτικού περιβάλλοντος STSE
Πηγή: Σκορδούλης & Σωτηράκου (2005): 45

Για να αναλύσουμε -στον περιορισμένο χρόνο- βασικές πτυχές του STSE τροποποιήσαμε μια συγκεκριμένη αναπαράσταση από τη σχετική βιβλιογραφία (Σχήμα 5), με βάση τις ειδικές συνθήκες των τεσσάρων σφαιρών που χαρακτηρίζουν την Περιφέρεια της Δυτικής Μακεδονίας.

Συγκεκριμένα, παρουσιάστηκαν δύο παραδείγματα διδακτικών παρεμβάσεων STSE τα οποία εφαρμόστηκαν στη Δυτική Μακεδονία και αφορούν στην παραγωγή ηλεκτρικής ενέργειας και τις ιδιότητες των υλικών. Ένα από αυτά είναι η διδακτική παρέμβαση με τίτλο «Δυτική Μακεδονία: Η ενεργειακή καρδιά της χώρας»⁶, η οποία αποσκοπούσε στην ανάπτυξη: (α) επιστημονικής και τεχνολογικής γνώσης, όπως η μετατροπή και η παραγωγή της ηλεκτρικής ενέργειας, η ρύπανση της ατμόσφαιρας στη Δυτική Μακεδονία, οι πύργοι ψύξης και η λειτουργία τους, η ηλεκτρογεννήτρια κ.ά. (β) εκμάθηση δεξιοτήτων, π.χ. διατύπωση ερωτήσεων, αναζήτηση πληροφοριών, αναπαράσταση με χάρτες και τρισδιάστατα αντικείμενα -για τη λειτουργία των ατμοηλεκτρικών σταθμών, των μηχανημάτων εκσκαφής στα ορυχεία λιγνίτη ή για το γεωμορφολογικό τοπίο της Δυτικής Μακεδονίας-, γραφή επιστημονικού και τεχνολογικού κειμένου με ποιήματα, επιστολές στους αιρετούς της περιοχής, ζωγραφιές, κ.ά. (γ) ανάπτυξη αξιών και δράσεων για το τοπικό περιβαλλοντικό ζήτημα της ρύπανσης της ατμόσφαιρας, π.χ. οι μαθητές κατασκευάζουν ένα πανό με το οποίο αναδεικνύουν τη σημασία της Δυτικής Μακεδονίας στη χώρα μας, καθώς και το περιβαλλοντικό τίμημα που «πληρώνει» και, τέλος, (δ) ανάπτυξη του ενδιαφέροντος των μαθητών για την τεχνολογία της ενέργειας.

Εικόνα 3α: Έργο αναπαράστασης των ατμοηλεκτρικών σταθμών στη χώρα μας. Φαίνεται η Ελλάδα ζωγραφισμένη στο έδαφος

Εικόνα 3β: Συζήτηση για τον τρόπο γραφής επιστολών ή ζωγραφιών που θα απευθύνονται σε κοινωνικούς και πολιτικούς φορείς

Εικόνα 3γ: Οι μαθητές μεταφέρουν το πανό

Στις εικόνες 3α-3γ φαίνονται επιλεγμένες δραστηριότητες σε διαφορετικά στάδια της διδακτικής παρέμβασης. Οι μαθητές αρχικά μελετούν το ενεργειακό τοπίο της Δυτικής Μακεδονίας (εικόνα 3α) και στη συνέχεια συζητούν τον τρόπο έκφρασης των αποτελεσμάτων της μελέτης τους (εικόνα 3β). Τελική δράση είναι η δημιουργία πανό και η ανάρτησή του σε δημόσιο κτίριο.

Αξιολόγηση

Η τρίωρη επιμορφωτική δράση περιορίστηκε στην παρουσίαση συγκεκριμένων προτάσεων εφαρμογής διαφοροποιημένης αξιολόγησης, οι οποίες συζητήθηκαν παράλληλα με τη συνιστώσα των Διδακτικών Στρατηγικών και ειδικότερα με το θέμα της Ανάγνωσης/Γραφής επιστημονικού/τεχνολογικού κειμένου. Έτσι, με βασικό ζητούμενο το ρόλο της αξιολόγησης σε διαφοροποιημένη διδασκαλία διερευνητικού χαρακτήρα για την ανάπτυξη του ΕΤ-Γ, αναλύθηκαν ποικίλα εργαλεία, τα οποία μπορούν να παρέχουν στον εκπαιδευτικό πληροφορίες για τις ικανότητες ανάγνωσης και γραφής των μαθητών του, καθώς και για την εξέλιξή τους (βλ. σχήμα 4 & 6). Η οπτική της ανάλυσης υποστήριζε την αναγκαιότητα μετατόπισης «από την αξιολόγηση της μάθησης, στην αξιολόγηση για τη μάθηση» (Stiggins 2006, Φιλιππάτου 2013).

Στο σχήμα 6, ο μαθητής εκφράζει τι διάβασε, τι έμαθε και τι τον εντυπωσίασε, κάνει προσωπικές συνδέσεις, αναγνωρίζει ιδέες τις οποίες θεωρεί σημαντικές, καταθέτει τι τον ενδιαφέρει να μάθει.

Σχήμα 6
Παράδειγμα εργαλείου γραφής και αξιολόγησης (Reaction Guide)
(Πηγή: Chamberlain & Crane 2009: 36)