Η εφαρμογή εκπαιδευτικών τεχνικών και βιωματικών ασκήσεων σε ενδοσχολικό σεμινάριο

Α. Θεωρητικό πλαίσιο

Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών: σημασία και προϋποθέσεις

Οι προκλήσεις της σύγχρονης και συνεχώς εξελισσόμενης κοινωνίας αναδεικνύουν την επιμόρφωση ως βασική προϋπόθεση υποστήριξης, ανατροφοδότησης και βελτίωσης του εκπαιδευτικού έργου και κατ΄επέκταση προϋπόθεση εκσυγχρονισμού του εκπαιδευτικού συστήματος. Η επιμόρφωση αποτελεί συνεχή διαδικασία, η οποία συνδέει τη βασική κατάρτιση με την επαγγελματική δραστηριότητα και στοχεύει στην απόκτηση γνώσεων, την ανάπτυξη δεξιοτήτων και την υιοθέτηση στάσεων που συμβάλλουν στην ποιοτική αξιοποίηση των επιστημονικών εξελίξεων, την ανάπτυξη αναστοχαστικής ικανότητας στην εκπαιδευτική δράση και την επιτυχή ανταπόκριση στις εκπαιδευτικές προκλήσεις (Χατζηπαναγιώτου 2001: 19-20, ΥΠΕΠΘ 2009: 3-4).

Ειδικότερα, η ενδοσχολική επιμόρφωση στοχεύει στην κινητοποίηση των εκπαιδευτικών και στην ενίσχυση της αυτονομίας της σχολικής μονάδας. Ο σχεδιασμός της βασίζεται στα ενδιαφέροντα του εκπαιδευτικού προσωπικού και στις ανάγκες που προκύπτουν από τις ιδιαίτερες συνθήκες που επικρατούν σε κάθε σχολική μονάδα. Η αποτελεσματικότητά της συνίσταται στις δυνατότητες που προσφέρει για άμεση κάλυψη των αναγκών των εκπαιδευτικών, στην ενεργό συμμετοχή τους σε όλα τα στάδιά της (σχεδιασμός, διεξαγωγή, αξιολόγηση) και στη συνειδητοποίηση της αναγκαιότητάς της από όλα τα εμπλεκόμενα μέρη (Ξωχέλλης 2000: 12, Ξωχέλλης & Παπαναούμ 2000: 7-8).

Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών κρίνεται επιτυχής όταν ανταποκρίνεται στις βασικές αρχές της εκπαίδευσης των ενηλίκων (Παπαναούμ 2000: 40). Ως εκ τούτου, ο σχεδιασμός και η υλοποίηση της ενδοσχολικής επιμόρφωσης, που θα περιγραφεί στη συνέχεια, βασίστηκε στη θεωρία της Μετασχηματίζουσας Μάθησης, η οποία θεωρείται σήμερα η πιο ολοκληρωμένη επιστημονικά προσέγγιση στην εκπαίδευση ενηλίκων. Βασική αρχή της αποτελεί η πεποίθηση ότι η μάθηση δεν αποτελεί απλή συσσώρευση νέων γνώσεων οι οποίες προστίθενται σε παλιότερες, αλλά μια διεργασία κατά την οποία οι υπάρχουσες γνώσεις μετασχηματίζονται, ώστε να επιτευχθεί μια νέα οπτική (Κόκκος 2005: 75).

Σε αυτό το επιμορφωτικό πλαίσιο, ο επιμορφωτής καλείται να υποστηρίξει τους εκπαιδευόμενους στη διερεύνηση των δυσλειτουργικών παραδοχών και πρακτικών τους αλλά και στην αναζήτηση εναλλακτικών με στόχο μια πιο ολοκληρωμένη κατανόηση των εμπειριών τους (Mezirow 2007: 184-185). Αποποιούμενος τον ρόλο του «φορέα γνώσεων», λειτουργεί ως «συνεργατικός μανθάνων» και εμψυχωτής, διαμορφώνοντας τις απαραίτητες συνθήκες μάθησης που προωθούν τον αναστοχασμό και την ανάπτυξη κριτικής σκέψης (Κόκκος 2005: 120). Επιπρόσθετα, ο εκπαιδευτής αξιοποιεί τις βασικές δεξιότητες επικοινωνίας, αντιμετωπίζοντας με ενσυναίσθηση, αποδοχή και γνησιότητα τους εκπαιδευόμενους (Κατσαλής 1997: 70-74, Κόκκος 2005: 120-121).

Παράλληλα, η επιτυχής επιμόρφωση προϋποθέτει τον προσεκτικό σχεδιασμό των εκπαιδευτικών στόχων, ο οποίος βασίζεται στη διερεύνηση των αναγκών των εκπαιδευόμενων. Συγκεκριμένα, οι στόχοι αφορούν: α) την απόκτηση νέων γνώσεων, μέσα από την ενημέρωση και παροχή πληροφοριών για τις επιστημονικές εξελίξεις στη συγκεκριμένη θεματική, β) την ανάπτυξη δεξιοτήτων, με στόχο την αξιοποίηση και εφαρμογή της θεωρητικής γνώσης και γ) την υιοθέτηση στάσεων, οι οποίες τροποποιούν και επηρεάζουν θετικά τη συμπεριφορά αναφορικά με το θέμα της επιμόρφωσης (Γιαννακοπούλου 2006: 59).

Πέρα από την κάλυψη των εκπαιδευτικών αναγκών των εκπαιδευόμενων, η σαφής διατύπωση των εκπαιδευτικών στόχων εξασφαλίζει και την επιλογή των κατάλληλων τεχνικών, οι οποίες θα καθορίσουν σε σημαντικό βαθμό την επιτυχία της επιμόρφωσης. Οι εκπαιδευτικές τεχνικές αποτελούν το σύνολο των δραστηριοτήτων που συμβάλλουν στην επίτευξη των εκπαιδευτικών στόχων μέσα από την ενεργοποίηση της συμμετοχής των εκπαιδευόμενων και την κάλυψη των ατομικών και ομαδικών αναγκών τους. Βασικές τεχνικές αποτελούν οι ακόλουθες:

α) Εμπλουτισμένη εισήγηση

Η εισήγηση αποτελεί την πιο συνηθισμένη εκπαιδευτική τεχνική, κατά την οποία παρουσιάζεται το θεωρητικό υπόβαθρο και διατυπώνονται οι βασικές προτάσεις για τη θεματική ενότητα. Βασικό πλεονέκτημά της αποτελεί η γρήγορη και άμεση μετάδοση πληροφοριών. Από την άλλη πλευρά, η συγκεκριμένη τεχνική αποδίδει στους εκπαιδευόμενους παθητική ιδιότητα, δεν επιτρέπει τη συγκέντρωση για χρονικό διάστημα μεγαλύτερο των 15-20 λεπτών και δεν επιτυγχάνει τους στόχους που αφορούν την αλλαγή των στάσεων και την ανάπτυξη νοητικών διεργασιών. Επίσης, προϋποθέτει ότι οι εκπαιδευόμενοι μοιράζονται τον ίδιο ρυθμό μάθησης και δεν προσφέρει στον εισηγητή τη δυνατότητα για ανατροφοδότηση σχετικά με τη μάθηση που επιτεύχθηκε (Τσιμπουκλή & Φίλλιπς 2010: 22-25).

Ωστόσο, η εισήγηση κρίνεται ιδιαίτερα αποτελεσματική όταν εμπλουτιστεί με συμμετοχικές δραστηριότητες. Για παράδειγμα, η ανάθεση του ρόλου ενεργητικού ακροατή δίνει στους εκπαιδευόμενους τη δυνατότητα να παρουσιάσουν τα σημεία συμφωνίας ή διαφωνίας με την εισήγηση και να θέσουν ερωτήματα ή διευκρινίσεις για το αντικείμενο της εισήγησης. Κατά την περιστασιακή πρόκληση, η εισήγηση διακόπτεται περιστασιακά και ζητείται από τους εκπαιδευόμενους να δώσουν παραδείγματα των εννοιών που παρουσιάστηκαν ή να απαντήσουν εν συντομία σε σχετικές ερωτήσεις. Τέλος, η άσκηση διευκρίνισης στοχεύει στην αποσαφήνιση πληροφοριών, ιδεών και ικανοτήτων μέσα από την επιτέλεση μιας σύντομης δραστηριότητας. Συνεπώς, η εισήγηση δε χρειάζεται να καταργηθεί, αλλά να ενσωματώσει δραστηριότητες που αυξάνουν το ενδιαφέρον και τη συμμετοχή των εκπαιδευόμενων (Τσιμπουκλή & Φίλλιπς 2010: 27-31).

β) Εργασία σε ομάδες

Η εκπαιδευόμενη ομάδα χωρίζεται σε υποομάδες με στόχο την εκπόνηση μιας άσκησης ή τη συζήτηση ενός θέματος σε συγκεκριμένο χρονικό διάστημα. Στη συνέχεια, κάθε υποομάδα ανακοινώνει στην ολομέλεια μέσω ενός εκπροσώπου της το αποτέλεσμά της, ενώ ο εκπαιδευτής συντονίζει τη συζήτηση μεταξύ των ομάδων. Η τεχνική ολοκληρώνεται με σύνθεση και σχολιασμό από τον εκπαιδευτή αλλά και σύνδεση με τον εκπαιδευτικό στόχο που εξυπηρετούσε η συγκεκριμένη δραστηριότητα (Τσιμπουκλή & Φίλλιπς 2010: 37).

Η εργασία σε ομάδες εξυπηρετεί σημαντικούς στόχους, καθώς προσφέρει τη δυνατότητα για ανάπτυξη της συνεργασίας ανάμεσα στους συμμετέχοντες και εξασφαλίζει την ενεργό συμμετοχή όλων. Παράλληλα, βοηθά τους εκπαιδευόμενους να αναπτύξουν κριτική σκέψη και αναστοχαστικές δεξιότητες και να επιτύχουν τους μαθησιακούς στόχους που αφορούν κυρίως την απόκτηση ικανοτήτων και την αλλαγή στάσεων μέσα από την πρακτική εξάσκηση. Επίσης, οι εκπαιδευόμενοι τηρούν υψηλό ενδιαφέρον, αναπτύσσουν την αυτονομία τους και βελτιώνουν την αυτοπεποίθησή τους μέσα από την επιτυχή εκπόνηση της εργασίας που ανέλαβαν. Τέλος, η τεχνική αυτή προσφέρει το πρακτικό πλεονέκτημα της εξοικονόμησης χρόνου, καθώς οι υποομάδες εργάζονται ταυτόχρονα σε διαφορετικά θέματα (Courau 2000: 66-68).

Η συγκεκριμένη τεχνική μπορεί να εφαρμοστεί οποιαδήποτε στιγμή κατά τη διάρκεια της επιμόρφωσης. Ωστόσο, θεωρείται ιδιαίτερα αποτελεσματική όταν η εκπαιδευόμενη ομάδα παρουσιάζει σημάδια κόπωσης και απαιτείται η ενεργοποίηση των συμμετεχόντων. Σημαντικό, τέλος, είναι η σύσταση των υποομάδων -η οποία προσδιορίζεται είτε τυχαία είτε από επιλογή του εκπαιδευτή ή των συμμετεχόντων- να μην παραμένει ίδια καθ' όλη τη διάρκεια της επιμόρφωσης, ώστε να αναπτύσσεται η συνεργασία ανάμεσα σε όλους τους εκπαιδευόμενους (Τσιμπουκλή & Φίλλιπς 2010: 39).

γ) Μελέτη περίπτωσης

Η μελέτη περίπτωσης μοιάζει με την εργασία σε ομάδες, καθώς για την υλοποίησή της απαιτείται ο χωρισμός σε υποομάδες. Εφαρμόζεται εφόσον έχει διερευνηθεί ένα θέμα και οι εκπαιδευόμενοι έχουν αναπτύξει τις πρώτες γνώσεις για το αντικείμενο. Συνεπώς, διαφοροποιείται από την εργασία σε ομάδες, καθώς στοχεύει σε βαθύτερη και πολύπλευρη διερεύνηση του υπό μελέτη θέματος και απαιτεί περισσότερο χρόνο για την ολοκλήρωσή της. Κατά τη μελέτη περίπτωσης, δίνεται ένα περιστατικό -πραγματικό ή φανταστικό- και ζητείται από τους συμμετέχοντες να το διερευνήσουν, να προτείνουν λύσεις και να απαντήσουν σε συγκεκριμένα ερωτήματα που τίθενται. Στη συνέχεια, κάθε υποομάδα ανακοινώνει στην ολομέλεια μέσω ενός εκπροσώπου της το αποτέλεσμά της, ενώ ο εκπαιδευτής συντονίζει τη συζήτηση μεταξύ των ομάδων (Τσιμπουκλή & Φίλλιπς 2010: 44).

Το βασικό πλεονέκτημα της συγκεκριμένης τεχνικής αφορά την ενίσχυση της κριτικής ικανότητας και της αναστοχαστικότητας των εκπαιδευόμενων. Ειδικότερα, οι συμμετέχοντες έχουν τη δυνατότητα να ακολουθήσουν μια διερευνητική πορεία προς τη μάθηση, συνδέοντας την εμπειρία τους με το υπό μελέτη θεωρητικό πλαίσιο και εξετάζοντας διάφορες λύσεις για την αντιμετώπιση ενός προβλήματος, ώστε να καταλήξουν σε μια εξειδικευμένη γνώση για το αντικείμενο. Ακόμη, πιο αποτελεσματική κρίνεται η μελέτη περίπτωσης, όταν αφορά αληθινά περιστατικά και σενάρια και συνεπώς οδηγεί σε λύσεις που έχουν άμεση εφαρμογή. Τέλος, η συγκεκριμένη τεχνική, καθώς υλοποιείται σε υποομάδες αναπτύσσει την επικοινωνία και τη συνεργασία ανάμεσα στους εκπαιδευόμενους (Τσιμπουκλή & Φίλλιπς 2010: 49).

δ) Παιχνίδι ρόλων

Στη συγκεκριμένη τεχνική ο επιμορφωτής παρουσιάζει μια πραγματική ή υποθετική κατάσταση και οι εκπαιδευόμενοι καλούνται να υποδυθούν τους σχετικούς ρόλους. Εναλλακτικά, οι ίδιοι οι συμμετέχοντες μπορούν να προτείνουν το σενάριο για το παιχνίδι ρόλων. Μέσα από αυτήν τη δραστηριότητα, οι εκπαιδευόμενοι έχουν τη δυνατότητα να κατανοήσουν τη συγκεκριμένη συνθήκη, αλλά και να αναγνωρίσουν τα συναισθήματα, τις σκέψεις και τη συμπεριφορά όλων των εμπλεκόμενων μέσα σε ένα προστατευμένο εκπαιδευτικό πλαίσιο, στο οποίο επιτρέπονται η δοκιμή, τα λάθη και η εξάσκηση (Τσιμπουκλή & Φίλλιπς 2010: 50).

Το παιχνίδι ρόλων αποτελεί μία από τις πιο ενεργητικές τεχνικές εκπαίδευσης ενηλίκων. Κύριο πλεονέκτημά της θεωρείται η ανάδυση στάσεων και συμπεριφορών τις οποίες ενδεχομένως οι εκπαιδευόμενοι δεν εκφράζουν ή δε συνειδητοποιούν. Ο βασικός μηχανισμός λειτουργίας της έγκειται στο γεγονός ότι κινητοποιεί το σώμα, το συναίσθημα και τον νου. Η ολική εμπλοκή των συμμετεχόντων ενισχύει την επίγνωση και την ιδιοποίηση των νέων πληροφοριών μέσα από την άμεση εμπειρία (Αρχοντάκη & Φιλίππου 2003:75-76). Συνεπώς, η βιωματική φύση της συγκεκριμένης δραστηριότητας βοηθά τους συμμετέχοντες να έρθουν αντιμέτωποι με τα γνήσια συναισθήματά τους, να εντοπίσουν τις αντιδράσεις τους και να ανακαλύψουν τον τρόπο με τον οποίο σχετίζονται με τους άλλους σε μια δεδομένη συνθήκη (Καρατζόλας κ.ά. 2006: 42-43).

Επιπλέον, η συγκεκριμένη τεχνική βοηθά τους εκπαιδευόμενους να αναπτύξουν κριτικό στοχασμό ως προς τα συναισθήματα, τις αντιλήψεις και τις συμπεριφορές τους, γεγονός που μπορεί να οδηγήσει σε αλλαγή στο επίπεδο των στάσεων που υιοθετούν. Παράλληλα, ενισχύει τη δημιουργική αλληλεπίδραση ανάμεσα στους συμμετέχοντες, η οποία μπορεί να βελτιώσει τη συνεργασία των μελών της εκπαιδευόμενης ομάδας και μετά τη λήξη της επιμόρφωσης, καθώς αυτοί επιτυγχάνουν να λειτουργούν αυτόνομα αποκτώντας εμπιστοσύνη στον εαυτό τους. Τέλος, επιτρέπει στον εκπαιδευτή να αξιολογήσει την πρόοδο των συμμετεχόντων αναφορικά με τα προσδοκώμενα εκπαιδευτικά αποτελέσματα (Αρχοντάκη & Φιλίππου 2003: 75-76, Καρατζόλας κ.ά. 2006: 42-43).

Βασική προϋπόθεση για την επιτυχή διεξαγωγή του παιχνιδιού ρόλων θεωρείται η δημιουργία ενός κλίματος εμπιστοσύνης και ασφάλειας ανάμεσα στους εκπαιδευόμενους. Για τον λόγο αυτό, καλό είναι να μην εφαρμόζεται στην εναρκτήρια συνάντηση ή στην πρώτη διδακτική ενότητα ενός μονοήμερου εκπαιδευτικού προγράμματος. Επιπλέον, ο εκπαιδευτής απαιτείται να διαθέτει βασικές δεξιότητες εμψύχωσης και καθοδήγησης της ομάδας, ώστε να προετοιμάσει κατάλληλα τους εκπαιδευόμενους για τη συμμετοχή τους στο παιχνίδι ρόλων (Τσιμπουκλή & Φίλλιπς 2010: 58).

Ειδικότερα, παρέχει όλες τις απαραίτητες πληροφορίες για τη διεξαγωγή της δραστηριότητας και διερευνά τυχόν δισταγμούς, ενισχύει τους εκπαιδευόμενους για συμμετοχή και προσπαθεί να δημιουργήσει μια ατμόσφαιρα εμπιστοσύνης και ασφάλειας. Παράλληλα, παρέχεται χρόνος στους «παίκτες» να προετοιμαστούν, διαβάζοντας τα γενικά χαρακτηριστικά του ρόλου που θα υποδυθούν, ενώ οι παρατηρητές λαμβάνουν από τον εκπαιδευτή τις απαραίτητες οδηγίες για τον δικό τους ρόλο. Τους ανατίθεται το καθήκον της προσεκτικής παρατήρησης του παιχνιδιού και της τήρησης σημειώσεων, ώστε να παρέχουν μια όσο το δυνατόν πιο ολοκληρωμένη ανατροφοδότηση κατά τη συζήτηση στην ολομέλεια (Courau 2000: 71-72).

Κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού, ο επιμορφωτής φροντίζει για την ολοκλήρωσή του χωρίς σχόλια ή κριτική. Μετά τη λήξη δίνεται χρόνος στους «παίκτες» να βγουν από τους ρόλους τους, να εκφράσουν πρώτοι τα συναισθήματα που βίωσαν, τις πρώτες σκέψεις και συμπεράσματα και στη συνέχεια ακολουθεί ο σχολιασμός από τους παρατηρητές. Η τεχνική ολοκληρώνεται με τα σχόλια και την ανατροφοδότηση του εκπαιδευτή και τη σύνοψη των κύριων σημείων και συμπερασμάτων που αναδύθηκαν από το παιχνίδι ρόλων (Courau 2000: 73-74).

ε) Συζήτηση στην ολομέλεια

Κατά τη συζήτηση στην ολομέλεια, οι εκπαιδευόμενοι έχουν τη δυνατότητα να παρέμβουν σύντομα και να τοποθετηθούν αναφορικά με το υπό παρουσίαση θέμα ή να σχολιάσουν τις δραστηριότητες που προηγήθηκαν (Courau 2000: 68-69).

Πέρα από την αξιοποίηση των κατάλληλων εκπαιδευτικών τεχνικών και βιωματικών δραστηριοτήτων, ο σχεδιασμός της επιμόρφωσης περιλαμβάνει την επιλογή των εποπτικών μέσων και τη διαμόρφωση του εκπαιδευτικού χώρου. Το πιο διαδεδομένο εποπτικό μέσο είναι η χρήση μηχανήματος προβολής της παρουσίασης μέσω του Η/Υ, η οποία επιτρέπει στους εκπαιδευόμενους να παρακολουθήσουν καλύτερα την εισήγηση και να κρατήσουν το ενδιαφέρον τους υψηλό. Όσον αφορά τη διαμόρφωση του χώρου, προτείνεται να αποφεύγεται η διάταξη της σχολικής τάξης και να εφαρμόζεται αυτή του ανοιχτού κύκλου, που τονίζει τη διάθεση ανάπτυξης ομαδικής συνεργασίας και διευκολύνει την εφαρμογή των διάφορων δραστηριοτήτων (π.χ. εργασία σε ομάδες, παιχνίδι ρόλων) (Τσιμπουκλή & Φίλλιπς 2010: 65, 74-75).

Τέλος, σημαντικό θεωρείται η επιμόρφωση να ολοκληρώνεται με την αξιολόγηση, η οποία περιλαμβάνει τη γνώμη των εκπαιδευόμενων για τις νέες γνώσεις που αποκτήθηκαν, τη διαδικασία που ακολουθήθηκε και τον ρόλο του επιμορφωτή. Συνήθως, η αξιολόγηση πραγματοποιείται από τον φορέα υλοποίησης του επιμορφωτικού προγράμματος. Ωστόσο, θεωρείται σημαντικό ο επιμορφωτής κατά το κλείσιμο της επιμόρφωσης να αφιερώνει λίγο χρόνο στην αξιολόγηση, ζητώντας από τους εκπαιδευόμενους να δώσουν μια σύντομη ανατροφοδότηση για τη συμμετοχή τους στο πρόγραμμα. Μέσα από αυτήν τη διαδικασία, ο εκπαιδευτής έχει τη δυνατότητα να υποβληθεί σε αυτοαξιολόγηση, με στόχο τη βελτίωση της προσωπικότητας αλλά και του επαγγελματικού του ρόλου στην εκπαίδευση ενηλίκων (Τσιμπουκλή & Φίλλιπς 2010: 9-11).