Συμμετοχικές και δυναμικές μορφές επιμόρφωσης: θεωρητική πλαισίωση και πρακτικοί προσανατολισμοί

Μορφές εναλλακτικής επιμόρφωσης

Οι μορφές που μπορεί να πάρει η επιμόρφωση σε μια τέτοια (ανα)στοχαστική προοπτική είναι οι ακόλουθες:

Επιμορφωτικά προγράμματα με συμμετοχικό και (ανα)στοχαστικό προσανατολισμό. Η αξιοποίηση της έρευνας δράσης: σχολεία-επιμορφωτικά κέντρα-πανεπιστήμια

Σύμφωνα με τη μορφή αυτή οι επιμορφωτικές διαδικασίες μπορούν να οργανωθούν είτε σε επίπεδο σχολείου είτε σε ευρύτερη κλίμακα σε επιμορφωτικά κέντρα ή ακόμη και σε πανεπιστημιακά ιδρύματα σε άμεση όμως συνεργασία με τα σχολεία (Κατσαρού & Τσάφος 2003: 161-163).

Στην πρώτη περίπτωση οι εκπαιδευτικοί με τον συντονισμό ενός εξωτερικού συνεργάτη, ο οποίος λειτουργεί ως διευκολυντής⁶ στα σχολεία τους, συγκροτώντας ερευνητική ομάδα, οργανώνουν περιορισμένης κλίμακας έρευνες δράσης, με σκοπό να επιλύσουν συγκεκριμένα προβλήματα, να διερευνήσουν τομείς που τους θεωρούν σημαντικούς για την εκπαιδευτική τους δράση ή να δοκιμάσουν προτεινόμενες πρακτικές. Οι εκπαιδευτικοί ως ερευνητές μπορούν να ανατρέξουν βέβαια στη βιβλιογραφία, θεωρώντας όμως τα όποια θεωρητικά πορίσματα προτάσεις προς διερεύνηση, τις οποίες θέτουν υπό έλεγχο μέσω της πρακτικής. Με αυτόν τον τρόπο διαμορφώνουν τις συνθήκες που μπορούν, σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό, να καλύψουν επιμορφωτικές τους ανάγκες, μέσα από τη διαλεκτική σύνθεση θεωρίας και πράξης.

Στη δεύτερη περίπτωση, στο επιμορφωτικό κέντρο ή στο πανεπιστήμιο στο πλαίσιο επιμορφωτικών σεμιναρίων ή μεταπτυχιακών προγραμμάτων για εκπαιδευτικούς, ομάδες εκπαιδευτικών-ερευνητών σε συνεργασία με εκπαιδευτικούς του σχολείου οργανώνουν εκπαιδευτικές έρευνες δράσης. Τα ερευνητικά ερωτήματα ορίζονται με βάση τόσο τις ευρύτερες επιμορφωτικές ανάγκες που προκύπτουν από τις εξελίξεις στον εκπαιδευτικό χώρο και την Παιδαγωγική όσο και τα ιδιαίτερα ενδιαφέροντα ή και τις ανάγκες των ίδιων των εκπαιδευτικών. Διαμορφώνονται έτσι, υπό τον συντονισμό των επιμορφωτών, μέσα από τις προτάσεις των εκπαιδευτικών και την παράλληλη βιβλιογραφική έρευνα, υποθέσεις δράσης που διερευνώνται κατά την ερευνητική διαδικασία. Οι επιμορφωτές, τέλος, φροντίζουν για τη διάχυση, σε επίπεδο ερευνητικού κέντρου ή και ευρύτερα, των όποιων ερευνητικών πορισμάτων τα οποία βέβαια θεωρούνται (παρα)δειγματικά.

Πολλά είναι τα επιμορφωτικά προγράμματα που έχουν αναπτυχθεί έχοντας έναν τέτοιο ερευνοδρασιακό προσανατολισμό. Τέτοια προγράμματα, τόσο αυτά που αναπτύχθηκαν κατά τη δεκαετία του ΄70 και συντονίστηκαν από τους πρωτεργάτες του κινήματος του εκπαιδευτικού-ερευνητή (Stenhouse 1968, Elliott 1998 κ.ά.), όσο και πολλά άλλα πιο σύγχρονα (Sachs 1997 & Lyons 2010), επιβεβαιώνουν την αντίληψη ότι η πρακτική κρίση και ο στοχασμός μπορούν να αποτελέσουν τις απαραίτητες προϋποθέσεις για την κατανόηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και να προβάλλουν τη διδασκαλία ως μια δραστηριότητα που δεν εφαρμόζει μόνο αλλά και δημιουργεί θεωρία, διαμορφώνοντας έτσι έναν εναλλακτικό προσανατολισμό στην επιμόρφωση του εκπαιδευτικού με επαγγελματικό και αναπτυξιακό προσανατολισμό.

Εξ αποστάσεως σύγχρονη και ασύγχρονη επιμόρφωση

Η εξ αποστάσεως διαδικτυακή εκπαίδευση διακρίνεται σε σύγχρονη και σε ασύγχρονη. Στη σύγχρονη εκπαίδευση πραγματοποιείται διδασκαλία εξ αποστάσεως σε πραγματικό χρόνο με άμεση αλληλεπίδραση εκπαιδευτών και εκπαιδευομένων. Στην ασύγχρονη αντίθετα εκπαίδευση ο εκπαιδευόμενος δεν βρίσκεται σε άμεση επαφή και αλληλεπίδραση με το διδάσκοντα αλλά επικοινωνούν με ηλεκτρονικά μέσα.

Στην πρώτη περίπτωση οι εκπαιδευόμενοι είναι σε θέση όχι μόνο να παρακολουθήσουν ζωντανά τον εκπαιδευτή αλλά και να συμμετέχουν σε μια διαδραστική (interactive) επικοινωνία, θέτοντας ερωτήσεις σε συγκεκριμένο και προκαθορισμένο χρόνο στο πλαίσιο μιας ηλεκτρονικής ή εικονικής τάξης (e-class, virtual class), που μπορεί να είναι ανάλογη με μια συμβατική τάξη. Η ασύγχρονη όμως εκπαίδευση αναγνωρίζει έναν πιο ενεργητικό ρόλο στη διαδικασία, καθώς είναι εκείνος που επιλέγει το χρόνο και το ρυθμό ενασχόλησης με το εκπαιδευτικό υλικό, αλλά πολλές φορές και τα θέματα που τον απασχολούν. Αρκεί ωστόσο να ασκείται ένα είδος εποπτείας, η οποία στην πιο απλή της μορφή θα μπορούσε να ήταν η τήρηση ενός συγκεκριμένου χρονοδιαγράμματος ή μιας αλληλουχίας ενεργειών και δραστηριοτήτων.

Θα μπορούσε βέβαια να υπάρξει μια μικτή μορφή σύγχρονης ή ζωντανής και ασύγχρονης με τον ακόλουθο τρόπο: Οι εκπαιδευόμενοι συμμετέχουν σε μια άμεση επιμορφωτική διαδικασία στην αρχή και στο τέλος του προγράμματος εστιάζοντας σε ένα ευρύ εκπαιδευτικό θέμα, όπως για παράδειγμα η διαφοροποιημένη παιδαγωγική ή η εργασία σε ομάδες. Στη συνέχεια στο ενδιάμεσο χρονικό διάστημα οι εκπαιδευόμενοι επιχειρούν δοκιμαστικές παρεμβάσεις στο εκπαιδευτικό πλαίσιο, όπου εργάζονται, τις οποίες και αξιολογούν με συστηματικό τρόπο, ενώ βρίσκονται σε ηλεκτρονική επικοινωνία με τον εκπαιδευτή, ο οποίος σε αυτή την περίπτωση λειτουργεί ως διευκολυντής ή/ και κριτικός φίλος. Στην τελική μάλιστα επιμορφωτική συνάντηση μπορεί να γίνει διάχυση των πορισμάτων που προέκυψαν από τη συστηματική αξιολόγηση αυτών των εκπαιδευτικών παρεμβάσεων και σχετικός συλλογικός στοχασμός, που θα μπορούσε να οδηγήσει σε νέες υποθέσεις δράσης.

Ενδοσχολική επιμόρφωση: στην προοπτική της δημιουργίας επαγγελματικών κοινοτήτων μάθησης

Μια μορφή επιμόρφωσης, που τα τελευταία χρόνια φαίνεται να είναι ιδιαίτερα δημοφιλής ως πολύ αποτελεσματική, είναι η ενδοσχολική επιμόρφωση. Πρόκειται για επιμόρφωση που απευθύνεται στους εκπαιδευτικούς ενός σχολείου και έχει ως βασικό στόχο να καλύψει τις επιμορφωτικές ανάγκες και τα ενδιαφέροντα τους, καθώς και τα εκπαιδευτικά και παιδαγωγικά προβλήματα του συγκεκριμένου σχολείου. Φορέας της επιμόρφωσης είναι το ίδιο το σχολείο, με την πρωτοβουλία και ευθύνη του οποίου οργανώνεται και αναπτύσσεται η επιμορφωτική διαδικασία. Τα θέματα των επιμορφωτικών σεμιναρίων προκύπτουν από την ανίχνευση των επιμορφωτικών αναγκών των εκπαιδευτικών σε συνάρτηση με τους στόχους και τις προτεραιότητες του συγκεκριμένου σχολείου και της ομάδας των εκπαιδευτικών που συμμετέχει στο πρόγραμμα.

Τέτοιας μορφής επιμόρφωση, όταν αναπτύσσει κριτικό προσανατολισμό, αποβλέπει στην ενίσχυση της αυτονομίας του σχολείου και στην αλλαγή του μέσα από δράσεις που θα βοηθούσαν τους συμμετέχοντες εκπαιδευτικούς σε κάθε σχολείο: α) να γίνουν επαγγελματική ομάδα που σταδιακά διαμορφώνει το αίσθημα του ανήκειν και αναλαμβάνει τη δέσμευση για κοινή δράση και αλλαγή, β) να διερευνήσουν το ρόλο και τη δράση τους, γ) να αναζητήσουν κοινά ενδιαφέροντα και κυρίως τομείς παρέμβασης και δ) να πραγματοποιήσουν δράσεις σε ένα συνεχές σχεδιασμού-δράσης-στοχασμού και αξιολόγησης στη λογική μιας μη γραμμικής, αλλά περισσότερο κυκλικής, ανάπτυξης της αλλαγής.

Ένας τρόπος για να επιτευχθεί η διαμόρφωση αυτού του συμμετοχικού και συνεργατικού πλαισίου είναι η μετατροπή του σχολείου σε επαγγελματική κοινότητα μάθησης, δηλαδή σε μια ομάδα εκπαιδευτικών που αναγνωρίζουν ότι πρέπει να συνεργασθούν με στόχο να οδηγήσουν όλους τους μαθητές στη μάθηση, και στην προσπάθειά τους αυτή δημιουργούν δομές που εξυφαίνουν σταδιακά μια συνεργατική κουλτούρα⁷. Η ανάπτυξη μιας επαγγελματικής κοινότητας μάθησης είναι η βάση της βελτίωσης σε μια προοπτική μιας πραγματικής αλλαγής.

Την προσπάθεια μετατροπής του σχολείου σε επαγγελματική κοινότητα μάθησης, που σταδιακά διαμορφώνει το αίσθημα του ανήκειν και αναλαμβάνει τη δέσμευση για κοινή δράση και αλλαγή, σε ένα πλαίσιο συνεργασίας ακαδημαϊκών και εκπαιδευτικών, περιγράφουν οι Κατσαρού και Τσάφος στην παρουσίαση ενός προγράμματος, που αναπτύχθηκε σε δύο σχολεία, ένα Γυμνάσιο στην Αθήνα και ένα Δημοτικό στο Ρέθυμνο από τον Δεκέμβριο του 2011 έως τον Ιούνιο του 2012 (Τσάφος & Κατσαρού 2013). Επισημαίνοντας και τις δυσκολίες ενός τέτοιου εγχειρήματος υποστηρίζουν τελικά ότι «μέσα από αυτό το πρόγραμμα, και κυρίως μέσα από τη σταδιακή ανάδυση θεμάτων και αιτημάτων, τα οποία προέκυπταν κατά τη δράση, [οι εκπαιδευτικοί] μπήκαν στη διαδικασία συγκρότησης ερευνητικών ερωτημάτων και προβληματικών καταστάσεων. Αυτό που δείχνει ότι άρχισε να διαφοροποιείται η στάση τους απέναντι στον ερευνητικό προσανατολισμό του προγράμματος, αλλά και απέναντι στην προοπτική της αλλαγής και τις διαδικασίες που την στηρίζουν, ήταν ότι συνειδητοποίησαν την ανάγκη να βασίσουν τα όσα υποστήριζαν σε συγκεκριμένα δεδομένα. Και ακόμη πιο σημαντικό είναι ότι άρχισαν να χρησιμοποιούν τα δεδομένα τους με τρόπο μεστό νοήματος προς την κατεύθυνση της βελτίωσης των μαθητών τους» (Τσάφος & Κατσαρού 2013).

Δικτύωση σχολείων

Η λογική της επαγγελματικής κοινότητας και του αναπτυσσόμενου σχολείου μπορεί να επεκταθεί μέσα από τη δικτύωση των σχολείων, μια συνθήκη που ουσιαστικά προσφέρει στα σχολεία υποστήριξη στην προοπτική της στοχαστικής διερεύνησης της εκπαιδευτικής πράξης, διαδικασία που λειτουργεί επιμορφωτικά. Μέσα από αυτή τη δικτύωση οι εκπαιδευτικοί των σχολείων μπορούν να αλληλεπιδράσουν με στόχο να βελτιώσουν την κατανόηση της πρακτικής τους ή ακόμη και να επιλύσουν πρακτικά προβλήματα (McKernan 1996: 229), αλλά και να αναζητήσουν νέες προοπτικές μέσα από τη στοχαστική συνομιλία και την ανταλλαγή ιδεών (Hargreaves 2003, στο Stoll et al. 2006: 242).

Τη δικτύωση αυτή διευκολύνουν σημαντικά οι ψηφιακές και εικονικές κοινότητες, που μέσω της τεχνολογίας δημιουργούν ένα ευέλικτο περιβάλλον, όπου μπορούν να αναπτυχθούν νέοι τρόποι επικοινωνίας και συμμετοχής. Μπορούν έτσι να δημιουργηθούν δίκτυα εκπαιδευτικών και συνεργαζόμενων σχολείων σε εθνικό αλλά και διεθνές επίπεδο. Μια τέτοια προοπτική δε διευρύνει μόνο τους γνωστικούς ορίζοντες των συμμετεχόντων, ούτε απλώς δημιουργεί μια κουλτούρα συμμετοχής, διάδρασης και συνεργασίας. Κυρίως επιτρέπει την πολυεπίπεδη και πλουραλιστική προσέγγιση αφενός της γνώσης και αφετέρου των τρόπων μετάδοσής της σε ένα τόσο πολύμορφο κοινωνικό και εκπαιδευτικό περιβάλλον. Με αυτό τον τρόπο η επαγγελματική κοινότητα συμβάλλει σε ένα κοινό πλαίσιο νοηματοδότησης, διαμόρφωσης ταυτότητας και επαγγελματικής ανάπτυξης.

Οι Lieberman και Grolnick μελέτησαν 16 δίκτυα σχολείων, που δοκίμαζαν εκπαιδευτικές αλλαγές, και διαπίστωσαν ότι η συμμετοχή σε αυτά διεύρυνε τις ευκαιρίες των εκπαιδευτικών σε ποικίλα πεδία: δεξιότητες διερεύνησης και στοχασμού, τρόπους έμμεσης μάθησης, συλλογικές και συνεργατικές μορφές και δράσεις, δεξιότητες διευκόλυνσης της διαδικασίας, πολυπρισματική προσέγγιση της εκπαιδευτικής πράξης, ευέλικτες δομές... (Lieberman & Grolnick 1996).