Η αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας

Β΄ εφαρμογές: Ερευνητικές μέθοδοι, τεχνικές και εργαλεία

Το υλικό που παρουσιάζεται στη συνέχεια έχει στόχο να προσφέρει στους εκπαιδευτικούς μια βάση μεθοδολογικής υποστήριξης για την εφαρμογή της διαδικασίας της αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας. Ειδικότερα αφορά στις μεθόδους, τεχνικές και εργαλεία που χρησιμοποιούνται συχνά στη διαδικασία της αυτοαξιολόγησης για τη συλλογή των δεδομένων, όπως επίσης και στις τεχνικές που μπορούν να χρησιμοποιηθούν για τη λήψη αποφάσεων σε μια ομάδα.

9. Η συλλογή δεδομένων

Η αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας απαιτεί συστηματική συλλογή στοιχείων και τεκμηρίων. Αποτελεί μια διαδικασία που οδηγεί στη διατύπωση αξιολογικών κρίσεων για την κατάσταση του σχολείου, οι οποίες πρέπει να στηρίζονται στη συλλογή και την ανάλυση σημαντικών δεδομένων και στοιχείων. Η συλλογή αξιόπιστων πληροφοριών και δεδομένων διασφαλίζει τη διατύπωση τεκμηριωμένων αξιολογικών κρίσεων για τη λήψη αποφάσεων. Το αντικείμενο διερεύνησης θα καθορίσει το είδος των πληροφοριών και των δεδομένων που πρέπει να συγκεντρωθούν, όπως επίσης και τις πηγές των δεδομένων, τις μεθόδους, τις τεχνικές και τα εργαλεία που είναι απαραίτητα για τη συγκέντρωση των συγκεκριμένων δεδομένων.

Οι πηγές στην αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας μπορεί να είναι το αρχειακό υλικό του σχολείου (απουσιολόγια, πρακτικά συλλόγου διδασκόντων, στατιστικά στοιχεία, αξιολόγηση μαθητών κ.λπ.) ή μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας (διευθυντής, εκπαιδευτικοί, γονείς και μαθητές). Η επιλογή των πηγών εξαρτάται από το αντικείμενο της διερεύνησης. Σε κάθε περίπτωση η καλύτερη στρατηγική είναι ο συνδυασμός διαφορετικών πηγών (τριγωνοποίηση), ώστε τα δεδομένα που θα προκύψουν να είναι πιο αξιόπιστα. Η τριγωνοποίηση είναι «μια σημαντική μέθοδος που επιτρέπει την αντιπαράθεση και τη σύγκριση διαφορετικών περιγραφών της ίδιας κατάστασης. Μέσα από τον εντοπισμό των διαφορετικών προοπτικών, μπορούν να αναδυθούν αντιφάσεις και ασυμφωνίες που συμβάλλουν στην ερμηνεία μιας κατάστασης...» (Artichter κ.ά. 2001: 175). Η χρήση των κατάλληλων μεθόδων, τεχνικών και εργαλείων μπορεί να βοηθήσει στην αξιοπιστία και την εγκυρότητα της συλλογής των δεδομένων και στην εξαγωγή σημαντικών συμπερασμάτων για διαφορετικούς τομείς λειτουργίας του σχολείου.

Στον Πίνακα που ακολουθεί παρουσιάζονται οι σημαντικότερες μέθοδοι, εργαλεία και τεχνικές που θα μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν κατά τη διάρκεια της συλλογής δεδομένων στη διαδικασία της αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας.

Πίνακας 5: Μέθοδοι, τεχνικές, εργαλεία και πηγές για τη συλλογή δεδομένων

 9.1. Η παρατήρηση και η καταγραφή

Η χρήση της άμεσης παρατήρησης ως μεθόδου συλλογής δεδομένων από τους εκπαιδευτικούς κατά τη διαδικασία της αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας έχει ιδιαίτερα πλεονεκτήματα, κυρίως για δείκτες που αφορούν στην ποιότητα της διδασκαλίας και της μάθησης (Altrichter κ. ά. 2001). Η παρατήρηση μπορεί είτε να είναι μη-δομημένη/ελεύθερη είτε να επικεντρώνεται σε ένα συγκεκριμένο πρόβλημα και να είναι εστιασμένη. Το πλεονέκτημα της ελεύθερης παρατήρησης «είναι συγχρόνως και το μεγαλύτερο μειονέκτημά της: «όσα περισσότερα μπορούμε να παρατηρήσουμε, τόσο λιγότερα τελικά βλέπουμε, γιατί δεν εστιάζουμε σε συγκεκριμένα σημεία» (Κατσαρού & Δεδούλη 2008: 159). Επίσης, ο παρατηρητής μπορεί να συμμετέχει ή όχι στη διαδικασία την οποία παρατηρεί. Με βάση τον βαθμό συμμετοχής του παρατηρητή υπάρχουν δύο τύποι παρατήρησης: η συμμετοχική ή εσωτερική παρατήρηση και η μη συμμετοχική ή εξωτερική παρατήρηση. Στην περίπτωση της αυτοαξιολόγησης, τον ρόλο του παρατηρητή στη συμμετοχική παρατήρηση αναλαμβάνει ο εκπαιδευτικός της τάξης, ενώ τον ρόλο του εξωτερικού παρατηρητή μπορεί να αναλάβει ένας συνάδελφος εκπαιδευτικός ή ένας κριτικός φίλος.

Όποια προσέγγιση κι αν επιλεγεί απαιτείται η ανάπτυξη ενός σχεδίου παρατήρησης και λήψης αποφάσεων που αφορούν στους στόχους της παρατήρησης, τον ρόλο του παρατηρητή, το είδος των πληροφοριών που πρέπει να συγκεντρωθούν και τον τρόπο που θα γίνει αυτό, τον χρόνο και τον χώρο που θα λάβει η παρατήρηση, τον τρόπο καταγραφής καθώς και τη χρησιμότητά της (Ντολιοπούλου & Γουργιώτου 2008).

Άμεσα συνδεδεμένη με την παρατήρηση είναι η καταγραφή, δηλαδή η διαδικασία γραφής των παρατηρήσεων. Η καταγραφή μπορεί να γίνει κατά τη διάρκεια ή μετά την παρατήρηση. Στην περίπτωση που η καταγραφή γίνεται κατά τη διάρκεια της παρατήρησης, το πρόβλημα που προκύπτει για τον παρατηρητή-εκπαιδευτικό είναι πώς θα καταφέρει ταυτόχρονα να παρατηρεί, να καταγράφει και να αλληλεπιδρά με τους μαθητές. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί αφενός χρησιμοποιώντας σχέδια παρατήρησης με κατηγορίες (κλείδες παρατήρησης με προκαθορισμένες κατηγορίες ή κλίμακες ελέγχου, οι οποίες μπορεί να είναι έτοιμες ή να κατασκευαστούν από τον παρατηρητή-εκπαιδευτικό) και αφετέρου επιλέγοντας κατάλληλες χρονικές στιγμές κατά τη διάρκεια του μαθήματος (Altrichter κ.ά. 2001, Ντολιοπούλου & Γουργιώτου 2008). Συνήθως είναι πιο εύκολο να καταγράφονται οι παρατηρήσεις αργότερα, ακόμη κι αν αυτό σημαίνει ότι μπορεί να χαθούν κάποιες λεπτομέρειες. Οι κυριότερες παρατηρήσεις όμως πρέπει να καταγραφούν όσο το δυνατόν νωρίτερα, τουλάχιστον με τη μορφή σύντομων σημειώσεων για να μπορέσει ο εκπαιδευτικός να κάνει μια πιο ολοκληρωμένη καταγραφή αργότερα. Για την καταγραφή των παρατηρήσεων θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν και άλλες τεχνικές, όπως είναι η βιντεοσκόπηση, η μαγνητοφώνηση και η φωτογράφηση (Altrichter κ.ά. 2001).

Στην περίπτωση της μη συμμετοχικής παρατήρησης, ένας συνάδελφος εκπαιδευτικός ή ένας κριτικός φίλος μπορεί να αναλάβει τον ρόλο του εξωτερικού παρατηρητή, προσφέροντας μια νέα θεώρηση της τάξης και παρατηρώντας με μεγαλύτερη ακρίβεια, αφού θα είναι απαλλαγμένος από την ευθύνη του μαθήματος (Altrichter κ.ά. 2001). Στο πλαίσιο της αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας θα μπορούσαν δύο εκπαιδευτικοί ή και περισσότεροι να εναλλάσσουν τους ρόλους του διδάσκοντα και του παρατηρητή. Για να είναι επιτυχής η διαδικασία αυτή, θα πρέπει να υπάρχει μεταξύ των εκπαιδευτικών κλίμα συνεργασίας, εμπιστοσύνης και σεβασμού. Σε κάθε περίπτωση, η αλληλοπαρατήρηση θα πρέπει να περιλαμβάνει ένα συγκεκριμένο σχέδιο παρατήρησης το οποίο θα αναλύει τον στόχο της παρατήρησης, το είδος των πληροφοριών που πρέπει να συγκεντρωθούν, τον χρόνο και τις τεχνικές καταγραφής.

9.2. Η φωτογράφηση, η μαγνητοφώνηση και η βιντεοσκόπηση

Οι τρεις αυτές τεχνικές συλλογής δεδομένων μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την καταγραφή διαφόρων καταστάσεων και πτυχών της διδασκαλίας και της σχολικής ζωής. Για παράδειγμα, μπορούν να καταγράψουν τις αλληλοδράσεις που αναπτύσσονται ανάμεσα στον διδάσκοντα και τους μαθητές ή ανάμεσα στους μαθητές. Οι μαγνητοφωνήσεις μπορούν να χρησιμοποιηθούν με δύο τρόπους: α) τη μαγνητοφώνηση ολόκληρων μαθημάτων, η οποία θα δώσει μια συνολική εικόνα ή θα βοηθήσει στον εντοπισμό πιθανών ερευνητικών ερωτημάτων και β) τη μαγνητοφώνηση πολύ περιορισμένων σε χρόνο και επιλεγμένων προσεκτικά συζητήσεων, ώστε να φωτίζουν ένα συγκεκριμένο ερευνητικό ερώτημα (Altrichter κ.ά. 2001).
Η βιντεοσκόπηση συνδυάζει τα πλεονεκτήματα της μαγνητοφώνησης και της άμεσης παρατήρησης και συγχρόνως καταγράφει την κίνηση. Το κυριότερο πλεονέκτημά της είναι ότι γίνεται μια σχετικά ολοκληρωμένη καταγραφή της κατάστασης, ενώ αποτελεί ένα εξαιρετικό μέσο παρουσίασής της σε άλλους για να ξεκινήσει μια συζήτηση. Ωστόσο, η βιντεοσκόπηση απαιτεί χρόνο και εξοπλισμό.
Τέλος, οι φωτογραφίες μπορούν να χρησιμεύσουν με πολλούς και διαφορετικούς τρόπους: α) για να συμπληρώσουν τις σημειώσεις της παρατήρησης ή τις μαγνητοφωνήσεις από μια κατάσταση: οι φωτογραφίες βοηθούν στην ανάκληση μιας ολοκληρωμένης εντύπωσης του τι συνέβη και πού, β) ως βοήθημα στη μελέτη μη λεκτικών στοιχείων και γ) για να βοηθήσουν να θέσουν ερωτήματα και να αποκτήσουν ιδέες, όταν αναζητούν μια αφετηρία για την έρευνά τους (Altrichter κ.ά. 2001). Οι φωτογραφίες είναι ιδιαίτερα πολύτιμες όταν χρησιμοποιούνται σε συνδυασμό με άλλες πηγές δεδομένων. Επίσης, οι φωτογραφικές μηχανές ή οι βιντεοκάμερες μπορούν να χρησιμοποιηθούν από τους μαθητές ως εργαλεία αξιολόγησης, προκειμένου να διερευνήσουν το σχολείο τους. Οι εικόνες που θα παραγάγουν οι μαθητές είναι φορείς ενός νοήματος διαφορετικού από εκείνο που θα εξέφραζαν λεκτικά. Επιπλέον, οι μαθητές πρέπει να συνεργαστούν μεταξύ τους και να ασκηθούν στις συναινετικές διαδικασίες, προκειμένου να επιλέξουν τις εικόνες που αξίζει να καταγραφούν, δημιουργώντας έτσι μικρές κοινότητες ερευνητών δράσης οι οποίοι θα μελετήσουν τη σχολική καθημερινότητα από μια διαφορετική οπτική γωνία.
Και οι τρεις αυτές τεχνικές, όμως, θέτουν σοβαρά ζητήματα δεοντολογίας. Είναι απαραίτητο όλοι οι συμμετέχοντες στην αξιολόγηση να γνωρίζουν γιατί, πότε και πώς γίνονται μαγνητοφωνήσεις, βιντεοσκοπήσεις ή φωτογραφήσεις και κυρίως, να συμφωνούν.

9.3. Η ανάλυση κειμένων

Αν και μπορεί να πει κανείς ότι η συγκεκριμένη μέθοδος συλλέγει πληροφορίες που είναι ήδη γνωστές και στοιχεία που υπάρχουν ήδη στο σχολείο, η ανάλυση κειμένων είναι μια τεχνική πολύ σημαντική, άμεσα συνδεδεμένη με την αποτίμηση διαφορετικών τομέων λειτουργίας του σχολείου, που μπορεί να αποσαφηνίσει διάφορα ζητήματα και καταστάσεις της σχολικής πραγματικότητας (Maroto & Cabrales 2007). Για παράδειγμα, το αρχειακό υλικό του σχολείου (έλεγχοι μαθητών, απουσιολόγια, μαθητολόγια, πρακτικά συλλόγου διδασκόντων, ποινολόγια, στατιστικά στοιχεία του σχολείου, φωτογραφίες), το ημερολόγιο του σχολείου και οι γραπτές εργασίες ή άλλες δημιουργικές δραστηριότητες των μαθητών (εκθέσεις, διαγωνίσματα, ατομικές ή ομαδικές εργασίες, μαθητική εφημερίδα) είναι ορισμένα παραδείγματα κειμένων που υπάρχουν σε κάθε σχολείο και αξίζει να μελετηθούν. Για την ανάλυση των κειμένων θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί η μέθοδος της ανάλυσης περιεχομένου. Σε κάθε περίπτωση όταν αναλύουμε το περιεχόμενο των κειμένων, θα πρέπει να σκεφθούμε ποια κατηγοριοποίηση των δεδομένων θα μας βοηθήσει να τα ερμηνεύσουμε. Για παράδειγμα, θα ήταν ενδιαφέρον να μελετήσουμε σε ένα σχολείο τα πρακτικά των συνελεύσεων του συλλόγου διδασκόντων για να δούμε πώς παίρνονται οι αποφάσεις (Κατσαρού & Δεδούλη 2008).

9.4. Ομάδα εστιασμένης συζήτησης

Η μέθοδος των ομάδων εστίασης συνίσταται σε ένα μεθοδολογικό εργαλείο άντλησης ποιοτικών δεδομένων, στοιχείων και πληροφοριών, μέσα από μια διαδικασία άμεσης αλληλεπίδρασης των συμμετεχόντων στην ομάδα και για ένα συγκεκριμένο και σαφώς καθορισμένο θέμα - ερευνητικό αντικείμενο (Ιωσηφίδης 2003). Προϋποθέτει την άμεση αλληλεπίδραση και οργανωμένη συζήτηση των συμμετεχόντων στην ομάδα. Ένας άλλος τρόπος εννοιολογικής οριοθέτησης της μεθόδου αυτής είναι το γεγονός ότι αποτελεί μια μέθοδο ομαδικής συνέντευξης. H μέθοδος των ομάδων εστίασης στην ποιοτική κοινωνική έρευνα βρίσκει αρκετές εφαρμογές κυρίως σε περιπτώσεις διερεύνησης της οργάνωσης και λειτουργίας οργανισμών και οργανωμένων κοινωνικών ομάδων, της λειτουργίας θεσμών και πλαισίων παραγωγής και εφαρμογής πολιτικής, της διερεύνησης της πολυπλοκότητας και της ποικιλομορφίας (Ιωσηφίδης 2003). Φυσικά για κάποιες περιπτώσεις η μέθοδος μπορεί να παίξει κεντρικό ρόλο, ενώ σε άλλες συμπληρωματικό ή περιορισμένο ρόλο.

Στη διαδικασία της αυτοαξιολόγησης είναι ένας χρήσιμος τρόπος συλλογής πληροφοριών, γιατί μπορεί να χρησιμοποιηθεί για την ανάλυση των δεδομένων που έχουν προκύψει από τη χρήση άλλων μεθόδων και εργαλείων, όπως είναι τα ερωτηματολόγια και οι ατομικές συνεντεύξεις (Irish Department for Education and Skills 2012). Σημαντικός είναι ο ρόλος του συντονιστή, ο οποίος θα πρέπει να επιτρέπει την αλληλεπίδραση και την ελεύθερη έκφραση των απόψεων των συμμετεχόντων.

9.5. Το Ερωτηματολόγιο

Το ερωτηματολόγιο είναι ένα ευέλικτο εργαλείο το οποίο επιτρέπει τη συλλογή πληροφοριών σχετικά με το έργο του σχολείου από διαφορετικές πηγές συμπεριλαμβανομένων των μαθητών, των εκπαιδευτικών και των γονέων. Μπορεί να χρησιμοποιηθεί: α) για τη συλλογή ποσοτικών στοιχείων (για παράδειγμα, συχνότητα χρήσης ηλεκτρονικών υπολογιστών από τους μαθητές, αριθμός ομαδικών συναντήσεων με τους γονείς των μαθητών κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους), β) για τη συλλογή στοιχείων σχετικά με τις εμπειρίες ή τις απόψεις των μελών της σχολικής κοινότητας σχετικά με το έργο που «παράγει» η σχολική μονάδα (για παράδειγμα, σε ποιο βαθμό οι μαθητές ή οι γονείς νιώθουν ότι ακούγεται η φωνή τους όταν λαμβάνονται αποφάσεις σχετικά με τη λειτουργία του σχολείου), γ) για τη συλλογή στοιχείων σχετικά με τον βαθμό ικανοποίησης των μελών της σχολικής κοινότητας από τη λειτουργία του σχολείου (για παράδειγμα, τον βαθμό ικανοποίησης των γονέων σε σχέση με την ενημέρωση που λαμβάνουν από το σχολείο για την επίδοση των παιδιών τους) (Irish Department for Education and Skills 2012). Τα σημαντικότερα πλεονεκτήματα του ερωτηματολογίου είναι η ανωνυμία που προσφέρει, κάτι που επιτρέπει σε όλους να απαντήσουν ελεύθερα, ο λίγος χρόνος που απαιτεί για να συμπληρωθεί, ο μεγάλος αριθμός ατόμων τα οποία μπορούν να απαντήσουν και το γεγονός ότι η κοινωνική πίεση που ασκείται στους ερωτώμενους δεν είναι τόσο ισχυρή όσο σε μια συνέντευξη (Altrichter κ.ά. 2001).

Το ερωτηματολόγιο μπορεί να αποτελείται από ερωτήσεις κλειστού τύπου ή ανοιχτού τύπου. Στις ερωτήσεις ανοιχτού τύπου ο ερωτώμενος διατυπώνει ο ίδιος τις απαντήσεις, αλλά είναι δύσκολη η κωδικοποίηση και η επεξεργασία των απαντήσεων. Για παράδειγμα: Πώς νομίζετε ότι μπορεί να βελτιωθούν οι σχέσεις του σχολείου με τους γονείς των μαθητών; Αντίθετα, στις ερωτήσεις κλειστού τύπου ο ερωτώμενος επιλέγει τις απαντήσεις με τις οποίες συμφωνεί περισσότερο. Για παράδειγμα: Μπορώ να ζητήσω βοήθεια από τον δάσκαλό μου, όταν δεν καταλαβαίνω κάτι: Πάντα/Σχεδόν πάντα/Μερικές φορές/Ποτέ. Συχνά σε ένα ερωτηματολόγιο συνδυάζονται κλειστές και ανοιχτές ερωτήσεις.

Στην αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας το σχολείο μπορεί είτε να αξιοποιήσει ένα σταθμισμένο ερωτηματολόγιο είτε ένα ερωτηματολόγιο το οποίο έχει χρησιμοποιηθεί σε μια έρευνα και σχετίζεται με το αντικείμενο που διερευνά το σχολείο, είτε να κατασκευάσει ένα ερωτηματολόγιο. Σε περίπτωση που το σχολείο αποφασίσει να κατασκευάσει ένα ερωτηματολόγιο, θα πρέπει να ληφθούν ορισμένες αποφάσεις που αφορούν τη διαμόρφωσή του. Οι αποφάσεις αυτές αφορούν το περιεχόμενο του ερωτηματολογίου, τη διατύπωση των ερωτήσεων, τη μορφή των απαντήσεων και τη σειρά των ερωτήσεων (Altrichter κ.ά. 2001).

9.6. Η συνέντευξη

Οι συνεντεύξεις είναι ένα άλλο πρακτικό εργαλείο για τη συλλογή δεδομένων από τα μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας συμπεριλαμβανομένων των μαθητών, των εκπαιδευτικών, των γονέων, του διευθυντή ή μελών της τοπικής κοινωνίας. Μπορούν να βοηθήσουν στην άντληση πιο λεπτομερών πληροφοριών σε προσωπικό επίπεδο, ενώ παράλληλα δίνουν τη δυνατότητα στον ερευνητή να θέσει διευκρινιστικές ερωτήσεις ή να διερευνήσει ζητήματα τα οποία προκύπτουν κατά τη διάρκεια της συνέντευξης. Οι συνεντεύξεις μας επιτρέπουν «την πρόσβαση στον τρόπο που βλέπουν οι άλλοι τα πράγματα και ιδίως στις σκέψεις, τις στάσεις και τις απόψεις που κρύβονται πίσω από τη συμπεριφορά τους» (Altrichter κ.ά. 2001: 154).

Η συνέντευξη μπορεί να είναι ατομική ή ομαδική. Για παράδειγμα, μια ομαδική συνέντευξη με τους μαθητές δεν απαιτεί ιδιαίτερο χρόνο, ενώ δίνει παράλληλα τη δυνατότητα να αναπτυχθεί μια γόνιμη συζήτηση (Cohen & Manion 1997, Κατσαρού & Δεδούλη 2008). Η συνέντευξη μπορεί να είναι ανοιχτή ή μη δομημένη, δομημένη και ημιδομημένη. Η ανοιχτή συνέντευξη επιτρέπει μεγαλύτερη ελευθερία στον ερωτώμενο δεδομένου ότι οι ερωτήσεις που διατυπώνονται είναι ανοιχτού τύπου. Στη δομημένη συνέντευξη υπάρχουν προσχεδιασμένες ερωτήσεις στις οποίες ο ερωτώμενος απαντά επιλέγοντας μία ή περισσότερες εναλλακτικές απαντήσεις. Τέλος, στην ημιδομημένη συνέντευξη υπάρχουν προσχεδιασμένες ερωτήσεις, αλλά δίνεται η δυνατότητα να διαφοροποιηθούν ή να προσαρμοστούν ανάλογα με τα ζητήματα που προκύπτουν κατά τη διάρκειά της. Στο Παράρτημα παρουσιάζονται σχέδια για ατομική και ομαδική συνέντευξη.

9.7. Οι ζωγραφιές των μαθητών

Οι ζωγραφιές μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως ένα εναλλακτικό ερευνητικό εργαλείο, προκειμένου να εκφράσουν οι μαθητές την άποψή τους σχετικά με το πώς βιώνουν τη ζωή τους στο σχολείο. Στην έρευνα των Σοφού & Μαρτίδου (2012), μαθητές προσχολικής εκπαίδευσης κλήθηκαν από τους εκπαιδευτικούς είτε ατομικά είτε σε μικρές ομάδες να ζωγραφίσουν και συγχρόνως να σχολιάσουν «κάτι που τους αρέσει» ή «κάτι που δεν τους αρέσει» στο νηπιαγωγείο. Τα σχόλια των παιδιών στις ζωγραφιές τους καταγράφηκαν από τους εκπαιδευτικούς και μαζί με τις ζωγραφιές τους αποτέλεσαν μέρος των δεδομένων που συγκεντρώθηκαν.

9.8. Το ημερολόγιο

Το ημερολόγιο είναι μία από τις σημαντικότερες ερευνητικές μεθόδους και χρησιμοποιείται πολύ συχνά από εκπαιδευτικούς που κάνουν έρευνα (Altrichter et al 2001). Το ημερολόγιο χαρακτηρίζεται από το προσωπικό ύφος του συντάκτη του. Μπορεί να έχει οποιαδήποτε μορφή: καλά οργανωμένο τετράδιο, ηλεκτρονικές καταγραφές, πρόχειρα πρωτόκολλα κ.λπ. Σε κάθε περίπτωση, συμπληρώνεται σε τακτά χρονικά διαστήματα, όχι όμως απαραίτητα σε καθημερινή βάση. Το περιεχόμενο μπορεί να αφορά σε δράσεις, άτομα, σχέσεις και σε οτιδήποτε απασχολεί τον εκπαιδευτικό, και να αναφέρει - πέρα από την αντικειμενική καταγραφή - σχόλια συναισθήματα, εντυπώσεις κ.λπ. (Αγγελάκη κ.ά 2012). Το ημερολόγιο αποτελεί ένα εργαλείο το οποίο έχει συσχετιστεί με την προσπάθεια τεκμηρίωσης του εκπαιδευτικού έργου (καταγραφές, εμπειρίες, συναισθήματα, αξιολογήσεις, άλλα δεδομένα) και αναστοχασμού με στόχο την αυτογνωσία, την κατανόηση του άλλου, τον σχεδιασμό και τον έλεγχο της εκπαιδευτικής δράσης (Αυγητίδου 2011). Το πλεονέκτημα αυτής της τεχνικής είναι ότι μπορεί να καταγραφούν αναλυτικές πληροφορίες σε βάθος χρόνου. Το μειονέκτημά της είναι ότι αποτελεί μια διαδικασία που απαιτεί χρόνο, έντονη προσπάθεια για σύνδεση πληροφοριών μεταξύ τους, εξάσκηση και αποστασιοποίηση του παρατηρητή από υποκειμενικές αντιλήψεις (Ντολιοπούλου & Γουργιώτου 2008). Ως εργαλείο αναστοχασμού μπορεί να αποτελέσει μια συστηματική καταγραφή της διδακτικής πρακτικής, είτε σε μορφή ανεκδοτικών καταγραφών που θα αποτελέσουν τη βάση για αναστοχασμό σε μια επόμενη φάση, είτε σε μορφή σημειώσεων που προκύπτουν από την αναστοχαστική πρακτική του εκπαιδευτικού (Richards 1991).

Στην αυτοαξιολόγηση το ημερολόγιο μπορεί να περιέχει δεδομένα που συλλέγονται μέσα από την παρατήρηση ή από συζητήσεις και συνεντεύξεις ή μπορεί να περιέχει γραπτές σκέψεις και ιδέες που μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την ερμηνεία των δεδομένων. Επίσης, μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως μέσον καταγραφής των ενεργειών στις διαφορετικές φάσεις της αυτοαξιολόγησης ενισχύοντας τη συστηματικότητα και τεκμηριώνοντας την αξιοπιστία και εγκυρότητα της διαδικασίας. Το ημερολόγιο στην αυτοαξιολόγηση μπορεί να αφορά σε έναν εκπαιδευτικό ή έναν μαθητή και να είναι ατομικό, μπορεί να αφορά στην ομάδα της αυτοαξιολόγησης και να καταγράφονται οι δραστηριότητές της ή σε ολόκληρο το σχολείο και να καταγράφονται σημειώσεις από τις δραστηριότητες που αναπτύσσει ο Σύλλογος Διδασκόντων.

10. Τεχνικές ομαδικής εργασίας και λήψης αποφάσεων

Αν και είναι πολλά και διαφορετικά τα χαρακτηριστικά που προσδιορίζουν και διαφοροποιούν την αυτοαξιολόγηση από άλλες μορφές αξιολόγησης, ίσως ένα από τα πιο σημαντικά αφορά στην εμπλοκή των συμμετεχόντων στη λήψη αποφάσεων. Από την εισαγωγή της αυτοαξιολόγησης στη σχολική μονάδα μέχρι τη σύνταξη της έκθεσης της συστηματικής διερεύνησης, η ομαδική εργασία αποτελεί τη βάση στην οποία στηρίζεται ολόκληρη η διαδικασία. Ωστόσο η λήψη αποφάσεων σε μια ομάδα είναι μια χρονοβόρα και σύνθετη διαδικασία. Είναι απαραίτητη, λοιπόν, η χρήση των κατάλληλων μεθόδων και τεχνικών που θα διευκολύνουν τη διαδικασία της λήψης αποφάσεων και την αποτελεσματικότητα της ομαδικής εργασίας. Για τον λόγο αυτό, στη συνέχεια παρουσιάζουμε ορισμένες από τις τεχνικές λήψης αποφάσεων σε ομάδα, οι οποίες θα μπορούσαν να εφαρμοστούν κατά τη διάρκεια όλων των φάσεων και σταδίων της αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας.

10.1. Η τεχνική της χιονοστιβάδας

Η τεχνική της χιονοστιβάδας μπορεί να χρησιμοποιηθεί για την καταγραφή της κοινώς αποδεκτής θέσης της ομάδας της αυτοαξιολόγησης ή των επιμέρους ομάδων σχετικά με τη συνολική εικόνα του σχολείου. Η τεχνική της χιονοστιβάδας συνδυάζει την ατομική εργασία με την ομαδική και μπορεί να χρησιμοποιηθεί και σε άλλες φάσεις της διαδικασίας της αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας (Morato & Cabrales 2007). Η συγκεκριμένη τεχνική χρησιμοποιήθηκε και κατά τη διάρκεια των ενδοσχολικών επιμορφώσεων της Πράξης «Εκπαίδευση Αλλοδαπών και Παλιννοστούντων Μαθητών».

Βήματα

Πρώτη φάση (ατομική εργασία)

Το κάθε μέλος της ομάδας: α) αξιολογεί (διατύπωση σημείων υπεροχής και αδυναμιών/προβληματικών πλευρών) το εκπαιδευτικό έργο της σχολικής μονάδας κατά δείκτη ποιότητας και β) επιλέγει τους δείκτες που κατά την άποψή του χρήζουν συστηματικότερης διερεύνησης.

Δεύτερη φάση (εργασία σε ζευγάρια)

Στη συνέχεια, σε ζευγάρια αντιπαραβάλλονται οι αξιολογήσεις του κάθε μέλους, εντοπίζονται και καταγράφονται τα κοινά σημεία και τίθενται προς συζήτηση οι διαφορετικές απόψεις με στόχο την καταγραφή κοινής θέσης. Σε περίπτωση διαφωνίας καταγράφονται και οι δύο απόψεις.

Τρίτη φάση (εργασία σε τετράδες)

Σε τετράδες επαναλαμβάνεται η προηγούμενη διαδικασία.

Τέταρτη φάση

Τέλος, γίνεται σύνθεση των αξιολογήσεων όλων των συμμετεχόντων και καταγράφεται η κοινή θέση της ομάδας όσον αφορά στην αποτίμηση του εκπαιδευτικού έργου της σχολικής μονάδας κατά δείκτη ποιότητας και στους δείκτες που χρήζουν συστηματικότερης διερεύνησης και μελέτης στην επόμενη φάση.

10.2. Η τεχνική Metaplan

Η τεχνική αυτή είναι πολύ χρήσιμη στη διαδικασία της αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας, αφού επιτρέπει να εκφραστούν ιδέες και προτάσεις, να αξιολογηθούν και να ληφθούν αποφάσεις (Morato & Cabrales 2007).

• Πρώτη φάση: Παρουσιάζεται το θέμα της συζήτησης
• Δεύτερη φάση: Διατυπώνονται οι προτάσεις των συμμετεχόντων. Ο κάθε συμμετέχων διατυπώνει την πρότασή του γραπτά.
• Τρίτη φάση: Ο συντονιστής της ομάδας με τη βοήθεια όλων των συμμετεχόντων κατηγοριοποιεί τις προτάσεις τους, ώστε να είναι πιο εύκολη η λήψη απόφασης.
• Τέταρτη φάση: Αφού αναλυθούν οι προτάσεις των συμμετεχόντων, ομαδοποιούνται με βάση τη θεματική τους και τα κοινά τους σημεία.
• Πέμπτη φάση: Στους συμμετέχοντες δίδονται 6 αυτοκόλλητες χρωματιστές ταινίες, οι οποίοι κατανέμουν τις τρεις από τις έξι ταινίες στην πρόταση που θεωρούν πιο σημαντική, τις δύο για τη δεύτερη και τη μία για την τρίτη.
• Έκτη φάση: Γίνεται καταμέτρηση και τοποθετούνται με ιεραρχική σειρά οι πιο σημαντικές προτάσεις σύμφωνα με τις προτιμήσεις των συμμετεχόντων.

10.3. Η ανάλυση SWOT

Η ανάλυση SWOT είναι μια τεχνική που επιτρέπει στα μέλη της ομάδας της αυτοαξιολόγησης να προσδιορίσουν τα σημεία υπεροχής του εκπαιδευτικού έργου της σχολικής μονάδας και τις αδυναμίες του είτε συνολικά είτε για κάθε δείκτη, λαμβάνοντας υπόψη τις ιδιαιτερότητες και το ευρύτερο περιβάλλον της σχολικής μονάδας (Ferriols κ.ά. 2006, Maroto & Cabrales 2007). Η λέξη SWOT προέρχεται από τα αρχικά των σημείων που μελετώνται. Τα σημεία αυτά είναι:

• S: Strengths (σημεία υπεροχής)
• W: Weaknesses (αδυναμίες)
• O: Opportunities (ευκαιρίες)
• T: Threats (εμπόδια)

Η ανάλυση αυτή επιτρέπει τη μελέτη των αλληλεπιδράσεων μεταξύ των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών της σχολικής μονάδας και του ευρύτερου περιβάλλοντός της. Διευκολύνει στον προσδιορισμό αφενός των εξωτερικών παραμέτρων που επηρεάζουν, είτε θετικά είτε αρνητικά, την ποιότητα του εκπαιδευτικού έργου και για τις οποίες δεν είναι υπεύθυνη η σχολική μονάδα (π.χ. οικονομικοί πόροι του σχολείου) και αφετέρου των παραμέτρων που αφορούν στο εσωτερικό περιβάλλον της και τις οποίες μπορεί να ελέγχει (π.χ. σχέσεις μεταξύ των εκπαιδευτικών). Στην ανάλυση SWOT, oι εξωτερικές αυτοί παράμετροι αναφέρονται ως Opportunities (ευκαιρίες) και ως Threats (εμπόδια). Από την άλλη πλευρά, οι παράμετροι που αφορούν στο εσωτερικό περιβάλλον της σχολικής μονάδας και τις οποίες μπορεί να ελέγχει το σχολείο, αναφέρονται ως Strengths (σημεία υπεροχής) και Weaknesses (αδυναμίες). Επομένως, η ανάλυση SWOT εστιάζει στις ελεγχόμενες μεταβλητές (σημεία υπεροχής και αδυναμίες), δηλαδή σε αυτές στις οποίες μπορεί να παρέμβει το σχολείο και στις ανεξάρτητες μεταβλητές (ευκαιρίες και εμπόδια), δηλαδή, αυτές που αφορούν στο ευρύτερο περιβάλλον του σχολείου και δεν μπορεί να ελέγξει.

Η ανάλυση που αφορά στο εξωτερικό περιβάλλον του σχολείου επιτρέπει τον προσδιορισμό των εμποδίων και των ευκαιριών που έχει η σχολική μονάδα:

• Τα εμπόδια αναφέρονται σε όλες τις παραμέτρους που προέρχονται από το εξωτερικό περιβάλλον του σχολείου και μπορούν να επηρεάσουν αρνητικά την ποιότητα του εκπαιδευτικού έργου. Για παράδειγμα, η έλλειψη επαρκούς διδακτικού προσωπικού είναι μία παράμετρος για την οποία δεν ευθύνεται το σχολείο και η οποία επηρεάζει αρνητικά τη λειτουργία του.
• Οι ευκαιρίες αναφέρονται στους παράγοντες που επιδρούν θετικά στο έργο του σχολείου ή μπορεί να αξιοποιηθούν ώστε να το βελτιώσουν. Για παράδειγμα, η δυνατότητα συμμετοχής του διδακτικού προσωπικού σε ένα πρόγραμμα ενδοσχολικής επιμόρφωσης που διοργανώνει ένα Πανεπιστήμιο ή ένας άλλος φορέας ή οι αλλαγές στα αναλυτικά προγράμματα.

Πίνακας 6. Η ανάλυση SWOT

Στην περίπτωση του πιλοτικού προγράμματος της ΑΕΕ τα γενικά χαρακτηριστικά του σχολείου, τα κοινωνικά και πολιτισμικά χαρακτηριστικά των μαθητών και του νηπιαγωγείου και οι δείκτες που αφορούν στα δεδομένα του σχολείου (μέσα και πόροι του σχολείου), αποτελούν αντικείμενο της ανάλυσης που αφορά στο εξωτερικό περιβάλλον του σχολείου και για τα οποία δεν είναι υπεύθυνη η σχολική μονάδα.

Από την άλλη πλευρά η ανάλυση που αφορά στο εσωτερικό περιβάλλον του σχολείου επιτρέπει τον προσδιορισμό των αδυναμιών και των σημείων υπεροχής της σχολικής μονάδας:

• Οι αδυναμίες είναι οι παράγοντες που επηρεάζουν αρνητικά τη λειτουργία του σχολείου, οι οποίοι δεν επιτρέπουν την επίτευξη των στόχων του και απαιτούν παρεμβάσεις από την πλευρά της σχολικής μονάδας. Για παράδειγμα, η έλλειψη συνεργασίας των εκπαιδευτικών με τους γονείς των μαθητών ή των εκπαιδευτικών μεταξύ τους.
• Τα σημεία υπεροχής είναι όλα τα θετικά χαρακτηριστικά ή τα επιτεύγματα του σχολείου που οφείλονται αποκλειστικά στις παρεμβάσεις που έγιναν από την πλευρά της σχολικής μονάδας και τα οποία θα πρέπει σε συνδυασμό με τις ευκαιρίες να διατηρηθούν ή να ενισχυθούν. Για παράδειγμα, η αξιοποίηση από την πλευρά του σχολείου των μέσων και των πόρων του.
• Στο πλαίσιο της αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας, η ανάλυση SWOT μπορεί να εφαρμοστεί σύμφωνα με τα εξής βήματα:
• Εισαγωγική συζήτηση για τη διαδικασία που θα ακολουθηθεί
• Ο συντονιστής της ομάδας της αυτοαξιολόγησης, που συνήθως είναι και ο διευθυντής της σχολικής μονάδας, εξηγεί στα υπόλοιπα μέλη τη διαδικασία που θα ακολουθηθεί, περιγράφοντας την ανάλυση SWOT και αποσαφηνίζοντας το αντικείμενο μελέτης. Στη συγκεκριμένη περίπτωση το αντικείμενο μελέτης είναι η αποτίμηση της γενικής εικόνας του σχολείου. Ακολουθεί συζήτηση στην οποία προσδιορίζονται αφενός οι παράγοντες που επιδρούν θετικά ή αρνητικά στο εκπαιδευτικό έργο και για τους οποίους δεν ευθύνεται το σχολείο (ανάλυση του εξωτερικού περιβάλλοντος του σχολείου), δηλαδή τις ευκαιρίες και τα εμπόδια και αφετέρου οι παράγοντες τους οποίους μπορεί να ελέγξει η σχολική μονάδα (ανάλυση του εσωτερικού περιβάλλοντος του σχολείου), δηλαδή τα σημεία υπεροχής και τις αδυναμίες του σχολείου.
• Αποτίμηση από κάθε μέλος της ομάδας των σημείων υπεροχής, των αδυναμιών, των ευκαιριών και των εμποδίων
• Στη συνέχεια, κάθε μέλος της ομάδας εργάζεται ατομικά καταγράφοντας τα σημεία υπεροχής του εκπαιδευτικού έργου, τις αδυναμίες του, τις δυνατότητες και τα εμπόδια που επηρεάζουν αρνητικά το εκπαιδευτικό έργο. Η αποτίμηση μπορεί να αφορά σε κάθε δείκτη ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου.
• Καταγραφή αποτελεσμάτων, ομαδοποίηση και διαμόρφωση λίστας με τα πιο σημαντικά ζητήματα για κάθε πεδίο μελέτης σε επίπεδο ολομέλειας.
• Σε επίπεδο ολομέλειας καταγράφονται τα αποτελέσματα, ομαδοποιούνται τα κοινά σημεία των απόψεων των συμμετεχόντων και διαμορφώνεται μία κοινή λίστα με τα πιο σημαντικά ζητήματα για κάθε πεδίο (σημεία υπεροχής, αδυναμίες, δυνατότητες, εμπόδια).
• Ακολουθεί συζήτηση, γίνεται σύνθεση των αποτελεσμάτων και ακολουθεί συζήτηση.
• Ένα παράδειγμα αποτίμησης της γενικής εικόνας του σχολείου θα μπορούσε να είναι το ακόλουθο:

Πίνακας 7. Παράδειγμα αποτίμησης της γενικής εικόνας του σχολείου με τη χρήση της ανάλυσης SWOT

10.4. Ο καταιγισμός ιδεών

Η τεχνική αυτή μπορεί να χρησιμοποιηθεί για τη λήψη αποφάσεων, για την επιλογή των τεχνικών και των εργαλείων για τη συλλογή των δεδομένων ή τον τρόπο διάχυσης των αποτελεσμάτων. Αφού επιλεγεί το θέμα που απασχολεί την ομάδα, ενθαρρύνονται οι συμμετέχοντες να προβούν σε ελεύθερη έκφραση των ιδεών τους για να επιλεχθούν οι πιο σημαντικές από αυτές. Με αυτήν την τεχνική επιδιώκεται να αξιοποιηθεί η δημιουργικότητα και οι εμπειρίες των συμμετεχόντων και να αναπτυχθεί η ελεύθερη έκφραση, η κριτική σκέψη και η συνεργασία (Κόκκος & Λιοναράκης 1998). Ο συντονιστής της ομάδας παρουσιάζει το πρόβλημα ή το θέμα της συζήτησης, εξηγεί τη διαδικασία και τους κανόνες της, ορίζει ένα μέλος της ομάδας ως γραμματέα. Τα μέλη εκφράζουν ελεύθερα τις απόψεις τους, ενώ ο συντονιστής παρεμβαίνει για να δώσει τον λόγο στο επόμενο μέλος ή στην περίπτωση που η συζήτηση ξεφεύγει από το θέμα της. Αφού ολοκληρωθεί ο προκαθορισμένος χρόνος, αναλύονται οι προτάσεις των μελών της ομάδας και επιλέγονται οι πιο σημαντικές.