Η συνεργατική μέθοδος Jigsaw: μια διαπολιτισμική πρακτική για τα ηχητικά φαινόμενα στο δημοτικό σχολείο

Α΄ Θεωρητικό πλαίσιο

1. Μέθοδος Jigsaw: συνεργατική μάθηση με επίκεντρο το συναισθηματικό γραμματισμό

Σε ένα σχολείο του Texas, πριν 40 περίπου χρόνια (1971), ο ψυχολόγος Elliot Aronson και οι συνεργάτες του αποφάσισαν να αντιμετωπίσουν μια δύσκολη κατάσταση που εκδηλώθηκε ανάμεσα σε μαθητές διαφορετικής πολιτισμικής ταυτότητας¹ (Aronson 1978, Woolfolk 2007). Αναζήτησαν λύσεις που θα μετέτρεπαν ένα ανταγωνιστικό εκπαιδευτικό περιβάλλον δυσπιστίας και εχθρότητας σε ένα περιβάλλον με συνεργατικά χαρακτηριστικά. Επίτευγμα αυτής της προσπάθειας είναι η μέθοδος Jigsaw, στο πλαίσιο της οποίας μαθητές με διαφορετικές εμπειρίες και ικανότητες καλούνται να εργάζονται ομαδικά για να πετύχουν έναν κοινό στόχο.
Βασικός σκοπός της μεθόδου είναι η ανάπτυξη της ενσυναίσθησης και της ανοχής: μαθαίνω να αναγνωρίζω και να σέβομαι τις διαφορές των άλλων, να αντιλαμβάνομαι τα συναισθήματα των άλλων, να ακούω προσεχτικά τους άλλους για να μάθω (Aronson & Patnoe 2011). Ο προσανατολισμός του μαθήματος είναι η καλλιέργεια της ανάγκης, «να αλληλεπιδρώ με τους συμμαθητές μου για να μάθω».

1.1. H δομή της μεθόδου Jigsaw

Σε ένα παιχνίδι συναρμολόγησης κομματιών, δηλαδή σε ένα παζλ, το κάθε κομμάτι είναι σημαντικό για την ολοκλήρωση της τελικής εικόνας. Αναλόγως, και στη μέθοδο Jigsaw, για να σχηματιστεί η ολότητα του θέματος που μελετάται, ζητείται από τον κάθε μαθητή να μάθει και στη συνέχεια να διδάξει στους συμμαθητές του ένα μέρος της γνώσης που ανέλαβε να αποκτήσει.

Συγκεκριμένα, το περιβάλλον μάθησης-διδασκαλίας είναι σαφώς δομημένο πάνω σε δύο επίπεδα συνεργασίας των μαθητών (Κακαλοπούλου κ.ά. 2012): (α) συνεργασία στην ομάδα σύνθεσης και (β) συνεργασία στην ομάδα ειδίκευσης. Το αντικείμενο προς μάθηση διαιρείται σε επιμέρους υποθέματα. Τα στάδια της Jigsaw είναι (σχήμα 1):

1^ο στάδιο:

Οι μαθητές εντάσσονται σε ανομοιογενείς ομάδες σύνθεσης. Το ιδανικό μέγεθος για τις ομάδες είναι 4 – 6 άτομα. Ο εκπαιδευτικός αναθέτει σε ένα από τα μέλη της ομάδας τον ρόλο του συντονιστή. Στη συνέχεια, εξηγεί στους συντονιστές τον τρόπο που θα εργαστούν οι ομάδες και αυτοί αναλαμβάνουν να δώσουν τις απαραίτητες οδηγίες στα μέλη της ομάδας τους σύνθεσης. Ο συντονιστής αναθέτει σε κάθε μαθητή να μελετήσει βαθύτερα ένα τμήμα του περιεχομένου, αναλαμβάνοντας τον ρόλο του ειδικού.

2^ο στάδιο:

Δημιουργούνται οι ομάδες ειδίκευσης. Κάθε ομάδα ειδικών συγκεντρώνει τα άτομα από τις αρχικές ομάδες τα οποία έχουν αναλάβει το ίδιο κοινό υποσύνολο του αντικειμένου μάθησης. Σε κάθε ομάδα ειδίκευσης οι μαθητές εκτελούν πειραματικές δραστηριότητες, ψάχνουν πληροφορίες σε ηλεκτρονικές και έντυπες πηγές, συμπληρώνουν φύλλα εργασίας. Επιπλέον, σχεδιάζουν το πώς θα το διδάξουν στους συμμαθητές των αρχικών ομάδων σύνθεσης.

3^ο στάδιο:

Διαλύονται οι ομάδες ειδίκευσης και δημιουργούνται ξανά οι αρχικές ομάδες σύνθεσης. Το κάθε μέλος της ομάδας παρουσιάζει τα αποτελέσματα της μελέτης του στα υπόλοιπα μέλη, με κοινό σκοπό τη σύνθεση των πληροφοριών που συγκέντρωσαν.

Σχήμα 1. Διάγραμμα υλοποίησης της μεθόδου jigsaw

Το στάδιο αυτό έχει επισημανθεί ως το βασικότερο πλεονέκτημα της μεθόδου, αφού οι εκπαιδευόμενοι όταν μαθαίνουν να διδάσκουν, τότε μαθαίνουν περισσότερο ενεργά (Norintan 2008). Στη συνέχεια οι ομάδες σύνθεσης παρουσιάζουν τα αποτελέσματά τους στην ολομέλεια της τάξης, όπου δίνεται η δυνατότητα να τα συζητήσουν. Η κάθε ομάδα σύνθεσης μπορεί να αξιολογηθεί για το επίτευγμά της, ενώ οι μαθητές αξιολογούνται σε ατομικά τεστ για όλο το περιεχόμενο (Gallardo et al. 2003, Woolfolk 2007, Aronson 2009, Mengduo & Xiaoling 2010).

1.2. Το διδακτικό – μαθησιακό περιβάλλον της μεθόδου jigsaw

Εφόσον οι μαθητές, από το πρώτο κιόλας στάδιο του μαθήματος, αναλαμβάνουν να ελέγχουν μόνοι τη δράση τους για την επίτευξη των μαθησιακών τους στόχων, η αυτο-ρυθμιζόμενη μάθηση είναι χαρακτηριστικό της συγκεκριμένης μεθόδου (Κωσταρίδου-Ευκλείδη 2005). Πράγματι, αρχικά ο συντονιστής αναλαμβάνει την ευθύνη για τον σαφή προσδιορισμό των δράσεων και του κοινού στόχου. Η προσεχτική ακρόαση του συντονιστή από τους συμμαθητές τους στο σημείο αυτό έχει ιδιαίτερη σημασία για την υλοποίηση των επόμενων σταδίων. Έτσι, ο κάθε μαθητής αναλαμβάνει με τη σειρά του την ευθύνη για να ολοκληρώσει τα καθήκοντά του.
Στο επόμενο στάδιο, οι μαθητές έχουν τη δυνατότητα να επιλέξουν τον τρόπο με τον οποίο θα επεξεργαστούν το περιεχόμενο της πληροφορίας και τα πειράματα με βάση τις προτιμήσεις τους, το ακαδημαϊκό τους επίπεδο, καθώς και το μαθησιακό τους προφίλ. Για τον λόγο αυτό, ο εκπαιδευτικός καλείται να πετύχει τη μεγαλύτερη δυνατή πρόσβαση στις πληροφορίες και τις πειραματικές δραστηριότητες που απαρτίζουν τη μαθησιακή διαδικασία, από την πλέον ευρύτερη ομάδα του μαθητικού πληθυσμού (Αργυρόπουλος 2013).

Ειδικότερα, στο γνωστικό αντικείμενο των Φυσικών Επιστημών και της Τεχνολογίας, στο δεύτερο στάδιο, οι μαθητές εμπλέκονται σε διαδικασίες επιστημονικής και τεχνολογικής έρευνας (Χαλκιά 2010, Σπύρτου κ.ά. 2011):

• σχεδιάζουν ή/και κατασκευάζουν ένα μοντέλο για ένα τεχνολογικό αντικείμενο, ένα φυσικό φαινόμενο, μια έννοια (π.χ. ένα τρένο, η διάδοση των ηχητικών κυμάτων στα στερεά, η έννοια της πυκνότητας),
• συγκεντρώνουν και μελετούν πληροφορίες για μια τεχνολογική καινοτομία, για τις ιδιότητες ενός υλικού (π.χ. τα μέρη και τη λειτουργία του κινητού τηλεφώνου, τα νανο-υλικά στην καθημερινή μας ζωή και στη φύση),
• μετρούν, καταγράφουν, αναλύουν και ερμηνεύουν δεδομένα, καταλήγουν σε τεκμηριωμένα συμπεράσματα και λύσεις, (π.χ. κατασκευάζουν ένα ανεμόμετρο και μετρούν την ταχύτητα του ανέμου στην αυλή του σχολείου).

Το δεύτερο στάδιο ολοκληρώνεται όταν οι μαθητές επεξεργάζονται τις γνώσεις που απέκτησαν έτσι ώστε στη συνέχεια να τις διδάξουν στους συμμαθητές του, στις ομάδες σύνθεσης. Αυτό σημαίνει ότι ο κάθε μαθητής καλείται να ακούσει προσεχτικά τους άλλους συμμαθητές της ομάδας ειδίκευσης, για να ελέγξει ότι κατανόησε σωστά το θέμα πάνω στο οποίο ειδικεύτηκαν. Επιπλέον, καλείται να παρέχει βοήθεια στους άλλους, π.χ. να λύσει απορίες τους και τυχόν διαφωνίες, να δώσει διευκρινίσεις, ιδέες και προτάσεις για να προετοιμαστούν όλοι, όσο το δυνατόν καλύτερα, ως δάσκαλοι των συμμαθητών τους. Επομένως, στο στάδιο αυτό, οι μαθητές νιώθουν αλληλέγγυοι μεταξύ τους, γιατί νοιάζεται ο ένας για το πρόβλημα του άλλου: να προετοιμάσει τη «διδασκαλία» του (Κορδάκη & Σιέμπος 2010).

Πίνακας 1. Συσκευές ήχου και ηχοτοπία

 Στο τρίτο στάδιο, στην ομάδα σύνθεσης, προσπαθούν να κατανοήσουν συνολικά το πρόβλημα συνθέτοντας τις διαφορετικές γνώσεις που απέκτησαν στην ομάδα ειδίκευσης. Κατά συνέπεια, και στο στάδιο αυτό ενεργοποιούνται ανάλογες δεξιότητες συμπεριφοράς και αποτελεσματικής επικοινωνίας με αυτές του δεύτερου σταδίου, π.χ. ο κάθε μαθητής περιγράφει τις δράσεις που έκαναν, το τελικό συμπέρασμα ή την τελική λύση που υιοθέτησαν για ένα φαινόμενο ή τεχνολογικό πρόβλημα, δέχεται απορίες, διευκρινίσεις και κριτική από τους συμμαθητές του. Ο εκπαιδευτικός καλείται να προσφέρει ποικίλες δυνατότητες στους μαθητές από τις οποίες θα επιλέξουν για να προετοιμάσουν και να παρουσιάσουν τις γνώσεις που απέκτησαν στην ολομέλεια της τάξης ή σε ένα ευρύτερο κοινωνικό σύνολο π.χ. στους γονείς, σε πολίτες της περιοχής στην οποία βρίσκεται το σχολείο κ.λπ. (Αργυρόπουλος 2013). Έτσι, οι μαθητές ανάλογα με τις κλίσεις και το ταλέντο τους, είναι δυνατό να επιλέξουν τη δημιουργία μιας αφίσας (π.χ. για τη ανάδειξη των κυριότερων θεμάτων που εκτιμούν ότι μελέτησαν), μιας προφορικής ή γραπτής ανακοίνωσης (π.χ. ενημερωτικό φυλλάδιο για ένα επιστημονικό πρόβλημα), να χρησιμοποιήσουν ΤΠΕ, καθώς και ηλεκτρονικό υλικό, π.χ. μαγνητοφωνημένους ήχους, φωτογραφίες πειραματικών δραστηριοτήτων, βιντεοσκοπημένα φαινόμενα (Aronson & Patnoe 2011, Σπύρτου κ.ά. 2011).