H εκπαίδευση των εκπαιδευτικών στη διαπολιτισμική ικανότητα μέσα από μια βιωματική προσέγγιση

Θεωρητικό πλαίσιο και παραδοχές

Η προσέγγισή μας προσδιορίζεται από την ιδέα του εκπαιδευτικού ως στοχαζόμενου επαγγελματία (Schӧn 1987, Καλαϊτζοπούλου 2001, Παπαναούμ 2005) και βασίζεται σε ένα «μεταβατικό σχήμα»: για να καταστεί ικανός ο εκπαιδευτικός να διαχειριστεί ζητήματα ετερότητας σε μια σχολική τάξη, σε ένα πλαίσιο διαπραγμάτευσης της ταυτότητας του «εαυτού» και του «άλλου», πρέπει να έχει πρώτα ο ίδιος διαχειριστεί ζητήματα της προσωπικής του θεωρίας, των ρητών ή άρρητων παραδοχών και νοητικών του συνηθειών, με την υποστήριξη κατάλληλα σχεδιασμένων πρακτικών επαγγελματικής ανάπτυξης και με τη βοήθεια μιας ομάδας συναδέλφων και «κριτικών φίλων». Στο βαθμό που σε ένα πλαίσιο επιμόρφωσης αναπτύσσεται ο κριτικός αναστοχασμός σε ένα «χώρο» όπου όλα τα ερωτήματα μπορούν να τεθούν χωρίς το προαπαιτούμενο μιας τελικής κατάληξης, οι εκπαιδευτές των εκπαιδευτικών, οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές εμφανίζονται ως συμμέτοχοι στην ίδια διεργασία. Έτσι, οι δραστηριότητες που προτείνονται για την ανάπτυξη της διαπολιτισμικής ικανότητας των εκπαιδευτικών αποτελούν την «προαπαιτούμενη εκπαίδευση» των εκπαιδευτών των εκπαιδευτικών και, με τις απαραίτητες προσαρμογές στο περιεχόμενο και τη διαδικασία, μπορούν να χρησιμοποιηθούν και για την ενίσχυση της ενσυναίσθησης και της πολιτισμικής αλληλεπίδρασης σε μια σχολική τάξη.

Θεωρούμε, εξάλλου, ότι η διαφοροποίηση των στάσεων απέναντι στη διαφορά και η ανάπτυξη της ικανότητας αποτελεσματικής επικοινωνίας με τον «άλλο» δεν μπορεί να συντελεστεί ως αποτέλεσμα μεταφοράς γνώσεων και πληροφοριών, αλλά απαιτεί τη σε βάθος διαπραγμάτευση ζητημάτων προσωπικής θεωρίας, ρητών και άρρητων παραδοχών, νοητικών συνηθειών και πλαισίων αναφοράς. Αυτή η διαδικασία μετασχηματισμού ενδέχεται να είναι αργή, με παλινδρομήσεις, συχνά συναισθηματικά επώδυνη, αλλά στο βαθμό που συντελείται αποτιμάται από τους εκπαιδευτικούς ως κομβικής σημασίας για την προσωπική και την επαγγελματική τους ανάπτυξη.

Διαπολιτισμική ικανότητα και διαπολιτισμικός εκπαιδευτικός

Με τον όρο διαπολιτισμική ικανότητα θα αναφερθούμε στη συνέχεια σε ένα σύνολο κοινωνικών δεξιοτήτων και δεξιοτήτων επικοινωνίας που επιτρέπουν στα άτομα να αναγνωρίζουν και να αποδέχονται την ετερότητα και να αξιοποιούν δημιουργικά τα διάφορα στοιχεία που συνδέονται με αυτήν, να μπορούν να λειτουργούν σε πλαίσια στα οποία διασταυρώνονται διαφορετικοί πολιτισμικοί κώδικες, να έχουν τη διάθεση να επανεξετάσουν και να αναπροσαρμόσουν προηγούμενες απόψεις και στάσεις, να αναπτύσσουν καινούριες στρατηγικές για μια λειτουργική επικοινωνία με το σύνολο των ανθρώπων με τους οποίους έρχονται σε καθημερινή επαφή.
Σύμφωνα με τους Byram (1997, 2008) και Byram, Nichols & Stevens (2001) η διαπολιτισμική ικανότητα εμπεριέχει τα παρακάτω επιμέρους στοιχεία:

• στάσεις περιέργειας και ετοιμότητας σχετικοποίησης του εαυτού, ώστε να αποβάλουμε την καχυποψία σχετικά με τους άλλους πολιτισμούς και την άκριτη πίστη στον «δικό μας»
• γνώσεις σχετικά με τις κοινωνικές ομάδες, τα πολιτισμικά τους προϊόντα, τις πρακτικές τους και τις διαδικασίες κοινωνικής και διαπροσωπικής αλληλεπίδρασης
• ικανότητες ερμηνείας και συσχέτισης «προϊόντων» από την «άλλη» και την «οικεία» κουλτούρα
• δεξιότητες ανακάλυψης και αλληλεπίδρασης σε πραγματικές συνθήκες
• ικανότητες εντοπισμού και ερμηνείας εθνοκεντρικών οπτικών, πολιτισμικών παρεξηγήσεων ή δυσλειτουργιών και διαμεσολάβησης ανάμεσα σε αντιτιθέμενες ερμηνείες φαινομένων
• κριτική πολιτισμική συνειδητοποίηση – πολιτική εκπαίδευση: ικανότητα κριτικής (και επί τη βάσει ρητών κριτηρίων) αξιολόγησης των οπτικών, των πρακτικών και των προϊόντων του «οικείου» και των «άλλων» πολιτισμών.

Η διαπολιτισμική ικανότητα προσδιορίζεται και ως ικανότητα διαχείρισης διαφορών και διαφορετικότητας που προκύπτουν από την καθημερινή μεταβολή, δηλαδή -με άλλα λόγια- ως ικανότητα διαχείρισης του αγνώστου (Κανακίδου & Παπαγιάννη 2003: 146). Αυτού του είδους η ικανότητα υπονοεί και την εμπειρία της επικοινωνιακής σχέσης αλλά και την ολοκλήρωση της αποδοχής της ετερότητας μέσα από μια πραξιακή αντιμετώπιση. Προϋποθέτει (μεταξύ άλλων) την κριτική αυτογνωσία του εκπαιδευτικού σχετικά με τη δική του ταυτότητα, την κατανόηση της αξίας των άλλων ταυτοτήτων, την αναγνώριση της δυναμικής των προκαταλήψεων και της δυνατότητας παρέμβασης, την προσέγγιση των εμπειριών και του διαφορετικού μαθησιακού τρόπου των εκπαιδευομένων ή των μαθητών, την ανάπτυξη θετικών προσδοκιών για τις δυνατότητες όλων να μαθαίνουν και να βελτιώνονται, τη δημιουργία κλίματος θετικής επικοινωνίας, συνεργασίας, αλληλεπίδρασης και, τέλος, την ανάπτυξη της αποδοχής και της ενσυναίσθησης (Παλαιολόγου & Ευαγγέλου 2003: 93-96).

Σύμφωνα με τον Le Roux (2002) ένας διαπολιτισμικός εκπαιδευτής σέβεται τα άτομα που προέρχονται από άλλους πολιτισμούς, έχει ενσυναίσθηση, είναι ανοικτός σε νέα μάθηση, είναι ευέλικτος, μπορεί να διακρίνει τις δικές του προκαταλήψεις, βλέπει τη διαφορετικότητα ως ευκαιρία μάθησης και αμφισβητεί τη θεωρία του πολιτισμικού ελλείμματος, που ιεραρχεί τους πολιτισμούς σε ανώτερους και κατώτερους και σύμφωνα με την οποία τα άτομα που δεν ανήκουν στην κυρίαρχη ομάδα υστερούν.

Οι διαπολιτισμικές δεξιότητες, υπό αυτήν την έννοια, περιλαμβάνουν την περιέργεια και την ανοιχτότητα, την ετοιμότητα να αναστείλουμε τη δυσπιστία σε σχέση με τους άλλους πολιτισμούς και την πίστη στον δικό μας (Bennett 1998: 7). Στο ίδιο μήκος κύματος ο Bennett (2004) εντάσσει στα χαρακτηριστικά της διαπολιτισμικής ικανότητας τη συναισθηματική ευκαμψία, την προσωπική αυτονομία, την ευελιξία, το ανοιχτό πνεύμα και την αντιληπτική οξυδέρκεια. Από συναισθηματική άποψη, ο αποτελεσματικός διαπολιτισμικός εκπαιδευτής διαθέτει θετική αυτο-εικόνα, είναι ανοιχτόμυαλος, μη επικριτικός και χαλαρός ως προς την κοινωνική αλληλεπίδραση. Από γνωστική άποψη, διαθέτει πολιτισμική (αυτο)συνείδηση που τον βοηθά να μειώνει την αβεβαιότητα και το διφορούμενο που είναι εγγενή στη διαπολιτισμική αλληλεπίδραση. Από την άποψη της συμπεριφοράς, διαθέτει δεξιότητες επιτυχούς μετάδοσης των μηνυμάτων, προσωπικής έκθεσης και διαχείρισης της αλληλεπίδρασης, ευελιξία στη συμπεριφορά και κοινωνικές ικανότητες τόσο στο λεκτικό όσο και στο μη λεκτικό πεδίο (Kealey & Ruben 1983, στο Sercu 2004: 76).

Ένα κεντρικό ερώτημα ως προς τον ορισμό της διαπολιτισμικής ικανότητας αφορά στο πλαίσιο αναφοράς της. Σε μεγάλο μέρος της βιβλιογραφίας η διαπολιτισμική ικανότητα φαίνεται να αναφέρεται στις δεξιότητες κατανόησης ή και προσαρμογής ενός ατόμου ή μιας ομάδας στην «κουλτούρα υποδοχής» και, υπό αυτήν την έννοια, η ανάπτυξή της αποτελεί αίτημα για τα άτομα που «μετακινούνται» από ένα πολιτισμικό πλαίσιο σε ένα διαφορετικό και υφίστανται αναγκαστικά μια διαδικασία πολιτισμικού αποπροσανατολισμού ή απλώς χρειάζεται να διαφοροποιήσουν την οπτική τους, για να εναρμονιστούν με τις επικρατούσες παραδοχές στην κοινωνία υποδοχής (Taylor 1994).

Οι περιγραφές αυτές της διαπολιτισμικής ικανότητας ή ετοιμότητας και του πληθυσμού-στόχου της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης βασίζονται στις παραδοχές ότι υπάρχει ένας συμπαγής-ομοιογενής εθνικός πολιτισμός, ότι η «πολιτισμική διαφορά» έρχεται αποκλειστικά «απ' έξω» και ότι η καλλιέργεια της διαπολιτισμικής ικανότητας αφορά σε μια διαδικασία διαχείρισης της «εξωτερικής» αυτής διαφοράς με όρους συνύπαρξης. Τελικά, η οπτική αυτή της διαπολιτισμικής ικανότητας αφήνει έξω από το πεδίο αναφοράς:

• τις ομάδες των οποίων ο πολιτισμός καταγράφεται ως κυρίαρχος ή πολιτισμός της χώρας υποδοχής
• τους εκπαιδευτικούς και εκπαιδευτές που ανήκουν στην πολιτισμικά ηγεμονική ομάδα ή που διδάσκουν τη γλώσσα και τον πολιτισμό της χώρας υποδοχής.

Μια διαφορετική οπτική της διαπολιτισμικότητας, ωστόσο, εστιάζει στις εγγενείς διαφορές στο εσωτερικό των ομάδων και στην ανάγκη καλλιέργειας της αποδοχής της πολλαπλότητας της ταυτότητας. Σύμφωνα με τον Μάγο (2005), η διαπολιτισμική ικανότητα:

«δεν αφορά μόνο στην ικανότητα επικοινωνίας με άτομα διαφορετικής εθνοπολιτισμικής ταυτότητας αλλά και στην ικανότητα διαχείρισης της μεγάλης ποικιλίας διαφορών, οι οποίες χαρακτηρίζουν μια ανθρώπινη ομάδα, ακόμη κι αν τα μέλη της έχουν κοινή εθνοπολιτισμική προέλευση [...], συνδέεται τελικά με την ικανότητα μετατόπισης των ορίων της ατομικότητας στον χώρο και στον χρόνο με στόχο την κατανόηση, την αποδοχή αλλά και την αξιοποίηση γνώσεων, δεξιοτήτων και στάσεων που μέχρι τότε θεωρούνταν άγνωστες και ως τέτοιες συχνά απορρίπτονταν» (Μάγος 2005: 3).

Όπως επισημαίνει η Krajewski (2011), η εμπειρική μάθηση στη διαπολιτισμική επικοινωνία «μπορεί να καταστεί μια πηγή αυξημένης αυτογνωσίας και να οδηγήσει σε ένα είδος δύναμης που εκφράζεται με πρόσθετους πόρους επικοινωνίας και νέες σχέσεις, που μπορούν να δημιουργήσουν μια ευρύτερη αίσθηση του ανήκειν». Στο πλαίσιο θεώρησης της διαπολιτισμικής ικανότητας ως σχετιζόμενης με την ουσία διαπραγμάτευσης της ταυτότητας υπό οποιεσδήποτε συνθήκες, η ταυτότητα θεωρείται ως ένα διαρκές γίγνεσθαι, σε μια δυναμική διαδικασία αλλαγών, προσαρμογών και ανακατατάξεων – μια θεώρηση που εναντιώνεται στις σταθερές, αχρονικές και παγιωμένες ταυτότητες του ουσιοκρατικού μοντέλου. Στη διαδικασία αυτή ιδιαίτερα σημαντική είναι η έννοια της ενδιάμεσης ζώνης (Borderlands) που συσχετίζεται και συμπληρώνει την έννοια του ενδιάμεσου πολιτισμού. Πρόκειται για τον πολιτισμό των ανθρώπων «που ζουν ανάμεσα σε διαφορετικούς κόσμους [...] των υποκειμένων με υβριδικές ταυτότητες» (Elenes 2003: 191).

Όπως παρατηρεί ο Lambert (1999), η διαπολιτισμική ενσυναίσθηση είναι ένα σύνολο στάσεων και ικανοτήτων που ταυτίζεται με τον εθνοσχετικισμό σε αντίθεση με τον εθνοκεντρισμό και με την ικανότητα να ζει κανείς με τις αντιφάσεις, τα πολλαπλά νοήματα και την έλλειψη βεβαιότητας, ενώ ο MacBeath επισημαίνει πως:

«Η μάθηση είναι μια συλλογική ικανότητα, το να μάθουμε για τον εαυτό μας και να ζούμε με τις αστάθειες, τις αντιφάσεις, τις γνωστικές δυσαρμονίες που προηγούνται και χαρακτηρίζουν τη μάθηση. Η ανάπτυξη μιας κουλτούρας μάθησης προϋποθέτει εμπιστοσύνη, ειλικρίνεια, ικανότητα και προθυμία να δέχεσαι την κριτική, να ακούς διαφορετικές απόψεις από τις δικές σου, χωρίς απλώς να ανέχεσαι τη διαφωνία, αλλά να την καλωσορίζεις. Χρειάζεται να ρισκάρεις αντί να είσαι στην ασφαλή πλευρά, να είσαι δυναμικός αντί να συμμορφώνεσαι και, όπως γράφουν οι Binney & Williams (1997), να έχεις μια μεγάλη δόση ταπεινοφροσύνης» (MacBeath 2005: 38-39).

Η αποσταθεροποίηση των στερεοτύπων, ως στάδιο ανάπτυξης της διαπολιτισμικής ικανότητας, είναι, ωστόσο, μια περίπλοκη διαδικασία, καθώς πρόκειται για εγγραφές στο συλλογικό ασυνείδητο: το ασυνείδητο, του οποίου τα περιεχόμενα οφείλουν την ύπαρξή τους σε ένα είδος πολιτισμικής κληρονομιάς, δεν είναι ατομικά κατακτημένο και δεν ήταν ποτέ (για τα άτομα) στο φως του συνειδητού (Jung 1969, στο Gozawa 2009). Τα πολιτισμικά συμπλέγματα τείνουν να είναι επανερχόμενα, αυτόνομα, ανθεκτικά στη συνειδητή επεξεργασία, διπολικά: όταν ενεργοποιούνται, το συλλογικό εγώ ταυτίζεται με τη μια πλευρά του ασυνείδητου συμπλέγματος, ενώ η άλλη πλευρά προβάλλεται σε μια άλλη ομάδα. Εξασφαλίζουν, έτσι, μια απλουστευτική βεβαιότητα σε σχέση με τη θέση της εσωομάδας, που καταργεί την αβεβαιότητα (Gozawa 2009: 117). Η αντίθετη επιλογή προϋποθέτει «την ανάπτυξη της ικανότητας ύπαρξης εντός του αγνώστου, αντοχής στο σκοτάδι και αποκάλυψης των φόβων: απαιτεί μια ολοκληρωμένη παιδαγωγική» (Gozawa 2009: 131).

Η αποτύπωση της διαπολιτισμικής ικανότητας

Για την αξιολόγηση της διαπολιτισμικής ικανότητας μπορεί να χρησιμοποιηθεί ένα ευρύ φάσμα μεθόδων, όπως η παρατήρηση, οι συνεντεύξεις, τα portfolio και τα εργαλεία αναφοράς στον εαυτό. Σύμφωνα με την Deardorff, τα δύο περισσότερο διαδεδομένα εργαλεία είναι το Ερωτηματολόγιο Διαπολιτισμικής Ανάπτυξης (Intercultural Development Inventory - IDI) των Hammer και Bennett (1998), βασισμένο στο Μοντέλο Ανάπτυξης Διαπολιτισμικής Ευαισθησίας (Development Model of Intercultural Sensitivity - DMIS) του Bennett (1993), και το Ερωτηματολόγιο Διαπολιτισμικής Προσαρμοστικότητας (Cross Cultural Adaptability Inventory - CCAI) των Kelley και Meyers (1993). Όπως παρατηρεί ο Hammer (1999), τόσο το DMIS όσο και το IDI εντοπίζουν ή και «μετρούν» την ατομική εμπειρία σε σχέση με τις πολιτισμικές διαφορές και όχι μια «αντικειμενική συμπεριφορά» και αντιμετωπίζουν τη διαπολιτισμική ευαισθησία με αναπτυξιακούς όρους, από μια εθνοκεντρική προς μια περισσότερο ανοιχτή προοπτική, αντανακλώντας σχέσεις μεταξύ έσω και έξω ομάδων, χωρίς αυτό να σημαίνει πως η ανάπτυξη της συνειδητοποίησης και της κατανόησης είναι μια γραμμική διαδικασία (Hammer 1999: 66-67). Από τη μια μεριά, οι εθνοκεντρικοί προσανατολισμοί συνιστούν απόπειρες αποφυγής της διαφοράς, είτε με την άρνηση της ύπαρξής της, με την ανάπτυξη μηχανισμών άμυνας εναντίον της ή με την ελαχιστοποίηση της σημασίας της. Από την άλλη, οι εθνοσχετικιστικές θεωρήσεις συνιστούν τρόπους αναζήτησης της διαφοράς, είτε με την αποδοχή της σημασίας της, με την προσαρμογή της οπτικής, ώστε να τη λαμβάνει υπόψη, είτε εντάσσοντάς την ως έννοια στον τρόπο που προσδιορίζεται η ταυτότητα.

Η Deardorff, ωστόσο, επισημαίνει ότι η διαπολιτισμική ικανότητα μπορεί να αξιολογηθεί με την παράλληλη χρήση ποιοτικών και ποσοτικών μεθόδων, όπως οι συνεντεύξεις, η παρατήρηση και ο στοχασμός σχετικά με τον εαυτό μας και τους άλλους, τα αναστοχαστικά ημερολόγια, οι μελέτες περίπτωσης, η τριγωνοποίηση. Η αξιολόγηση της διαπολιτισμικής ικανότητας δεν μπορεί να περιορίζεται μόνο σε εμφανώς παρατηρήσιμα στοιχεία, ενώ είναι αποτελεσματικότερη όταν βασίζεται σε περισσότερες μεθόδους αξιολόγησης –κατά κανόνα ποιοτικές– και όχι, για παράδειγμα, σε μία, όπως ένα ερωτηματολόγιο (ό.π.: 257). Είναι, εξάλλου, απαραίτητο να λαμβάνονται υπόψη οι πολιτισμικές και κοινωνικές παράμετροι, όταν αξιολογείται η διαπολιτισμική ικανότητα (Deardorff 2004: 80 & 199-200, Deardorff 2006: 253), αφού δεν μπορεί να υπάρξει αξιολόγηση απογυμνωμένη από το κοινωνικό, ιστορικό και πολιτισμικό της πλαίσιο. Είναι, τέλος, σύμφωνα με την έρευνα της Deardorff, σε μεγαλύτερο βαθμό εφικτό να «μετρηθούν» τα επιμέρους χαρακτηριστικά – συστατικά της και λιγότερο μια ολιστική αξιολόγηση της διαπολιτισμικής ικανότητας. Με άλλα λόγια, «η μέτρηση της αλλαγής, και ειδικά της διαπολιτισμικής αλλαγής, είναι μια σύνθετη και δύσκολη διαδικασία» (MCAllister & Irvine 2000: 20). Η ανάπτυξη πρέπει να γίνει αντιληπτή στην πλήρη πολυπλοκότητά της, λαμβάνοντας υπόψη τις προσωπικότητες των εκπαιδευτικών, τα εκπαιδευτικά πλαίσια και όλους τους παράγοντες που συνδιαμορφώνουν τη διαδικασία. Σε τελική ανάλυση, η διαπολιτισμική ικανότητα συνιστά ένα σύνολο αξιών, παραδοχών, στάσεων και συμπεριφορών σε διαρκή ανάπτυξη και υπό αυτήν την έννοια δεν μπορεί να οριστεί ένας απόλυτος και ανεπηρέαστος από οποιεσδήποτε συνθήκες βαθμός διαπολιτισμικής ικανότητας.

Η δυσκολία ως προς την πολιτισμική ερμηνεία συνιστά μια σοβαρή πρόκληση για την εκτίμηση ή αξιολόγηση της διαπολιτισμικής ικανότητας: με δεδομένο ότι ο πολιτισμός βιώνεται και ερμηνεύεται υποκειμενικά, η «αντικειμενικότητα» δεν μπορεί να θεωρηθεί, συνήθως, ως ένα αίτημα έγκυρο και εφικτό (Atkinson 1999, Sercu 2002, στο: Sercu 2004: 78). Είναι, ωστόσο, εφικτό να περιγραφεί και να ερμηνευθεί ο τρόπος με τον οποίο το υποκείμενο ορίζει τη σχέση του με τη δική του ταυτότητα και με αυτές των «άλλων». Στο πλαίσιο της αποτίμησης της διαπολιτισμικής ικανότητας τόσο των εκπαιδευτικών όσο και των μαθητών, συνήθως ζητείται να δείξουν ενσυναίσθηση ως προς διαφορετικές οπτικές, να διαχειριστούν τη συναισθηματική διάσταση καταστάσεων διαπολιτισμικής επαφής και να αναστοχαστούν σε σχέση με το πώς στερεότυπα και στάσεις ενδέχεται να επηρεάζουν τη διαπολιτισμική αλληλεπίδραση. Οι συμμετέχοντες μπορεί να κληθούν να γράψουν μια αναφορά σε σχέση με μια μελέτη περίπτωσης, να κατασκευάσουν ένα κολάζ ή ένα μικρό φιλμ, να πάρουν μέρος σε ένα παιχνίδι ρόλων, να παίξουν το ρόλο του διαμεσολαβητή σε μια διαπολιτισμική περίσταση ή να συμμετάσχουν σε μια προσομοίωση. Σε γενικές γραμμές, το ζητούμενο δεν αναφέρεται μόνο σε γνωστικές ικανότητες αλλά σε στρατηγικές διερεύνησης και μεταγνωστικές στρατηγικές που χαρακτηρίζονται από έναν υψηλότερο βαθμό αυθεντικότητας. (Sercu 2004: 78).

Οι γνώσεις και η κατανόηση, σύμφωνα με τους Byram, Gribkova και Starkey (2002), είναι μέρος μόνο της διαπολιτισμικής κατανόησης και αυτό που χρειάζεται είναι να εκτιμήσουμε τη δεξιότητα να καθιστούμε το «ξένο» οικείο και το οικείο «ξένο», να κάνουμε ένα βήμα έξω από τις δεδομένες μας οπτικές και να λειτουργούμε στη βάση νέων παραδοχών. Είναι εξαιρετικά δύσκολο να αξιολογήσουμε αν οι εκπαιδευόμενοι έχουν αλλάξει στάσεις, έχουν γίνει περισσότερο ανεκτικοί στη διαφορά και στο ανοίκειο. Πρόκειται για ζητήματα συναισθηματικής και ηθικής ανάπτυξης και, ακόμα κι αν μπορούμε να τα αξιολογήσουμε, δεν μπορούμε να ποσοστικοποιήσουμε την ανεκτικότητα. Η αξιολόγηση δεν μπορεί να γίνει στη βάση των παραδοσιακών εξετάσεων, αλλά δημιουργώντας ένα «αρχείο» των ικανοτήτων των εκπαιδευομένων στο πλαίσιο ενός πορτφόλιο (Byram, Gribkova & Starkey 2002: 23).

Η Sodowsky (1996) προτείνει μια διαδικασία αυτοπαρατήρησης που συνίσταται στην αναστοχαστική αξιολόγηση των αντιλήψεών μας για τον πολιτισμό, τη φυλή, το έθνος, τον επαγγελματικό μας κλάδο και την επαγγελματική μας πρακτική. Μια τέτοια διαδικασία προϋποθέτει τη διάθεση εξάλειψης των προκαταλήψεων στον τρόπο χειρισμού των άλλων, την αναγνώριση και την αναθεώρηση των σχέσεων ισχύος, κύρους και σιωπηλής ανοχής του ρατσισμού και την παροχή επιβεβαίωσης, ενίσχυσης και μοιράσματος. Η αποτυχία στην κατάκτηση πολιτισμικού αναστοχασμού οδηγεί στην πολιτισμική καταπίεση που τείνει να αρνείται την αναγνώριση του εκπαιδευόμενου ως προσώπου.

Η εκπαιδευτική διεργασία και η ανάπτυξη της διαπολιτισμικής ικανότητας

Η ανάπτυξη της διαπολιτισμικής ικανότητας δε συνιστά ένα αίτημα αποκλειστικά ηθικού χαρακτήρα ή προσαρμογής στις προδιαγραφές «πολιτικής ορθότητας», αλλά φαίνεται να έχει σημαντικές εκπαιδευτικές συνέπειες. Οι «μονοπολιτισμικού προσανατολισμού» εκπαιδευτές ή εκπαιδευτικοί βρίσκονται «ενθυλακωμένοι» σε ένα πολιτισμικό σενάριο που δεν τους επιτρέπει να αντιληφθούν τη διαφορετικότητα στο εσωτερικό των ομάδων: στο επίπεδο των διδακτικών τους πρακτικών θεωρούν τον «οικείο» πολιτισμό ως «μέτρο» και ενθαρρύνουν τους εκπαιδευόμενους ή τους μαθητές να συμμορφωθούν με τις δικές τους παραδοχές και αξίες. Είναι, επομένως, πιθανό να είναι λιγότερο αποτελεσματικοί με εκπαιδευόμενους ή μαθητές που ταξινομούν ως «πολιτισμικά διαφορετικούς» (Hollins 2006: 97), αλλά και να υιοθετούν εκπαιδευτικές πρακτικές που παραπέμπουν σε παραδοσιακά μοντέλα εστιασμένα στη μεταβίβαση γνώσεων και συνδυάζονται με επιλογές πολιτισμικής αφομοίωσης.
Η αυτογνωσία των εκπαιδευτικών εμπεριέχει την εξέταση των «πολιτισμικών αποσκευών που μεταφέρουν στην τάξη, [οι οποίες τους οδηγούν] να θεωρήσουν ορισμένα πράγματα δεδομένα και να συμπεριφερθούν με τρόπους τους οποίους πιθανόν δε συνειδητοποιούν». Χρειάζεται, επομένως, «να εξερευνήσουν τις αξίες, τις απόψεις, τις γνώμες τις στάσεις και τις πεποιθήσεις τους με όρους της πολιτισμικής τους προέλευσης» (Locke στο Hollins 2006: 337). Οι φωνές, οι αφηγήσεις, οι εμπειρίες των εκπαιδευόμενων ή των μαθητών μπορούν να ενεργοποιηθούν, ώστε να εμπλουτίσουν τη μάθηση, προσδίδοντάς της νόημα. Η Fine (στο Hollins 2006: 339) προτείνει να «υφαίνονται» οι εμπειρίες ζωής των εκπαιδευόμενων στο αναλυτικό πρόγραμμα, εμπλέκοντάς τους σε μια μάθηση με περισσότερο νόημα, και θεωρεί τη συνύφανση αυτή σημαντικό στοιχείο της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών.

Σύμφωνα με τον Taylor (1994), το σημαντικό υπόβαθρο που θα επιτρέψει την αλλαγή και την ανάπτυξη συγκροτείται από τον προϋπάρχοντα βαθμό ετοιμότητας για αλλαγή, τις εμπειρίες ή τα κρίσιμα περιστατικά και τους προσωπικούς στόχους των ατόμων, προτού βρεθούν σε μια κατάσταση «αποπροσανατολιστικού διλήμματος» (Taylor 1994: 169). O ίδιος επισημαίνει ότι, ενώ η έρευνα για τη διαπολιτισμική ικανότητα εστιάζει στα χαρακτηριστικά του διαπολιτισμικά ικανού ατόμου, δεν υφίσταται επαρκής έρευνα ως προς το αν και με ποιους τρόπους «μαθαίνεται» ή μπορεί να διδαχθεί η διαπολιτισμική ικανότητα. Σύμφωνα με τον ίδιο, η θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης φαίνεται πως εν μέρει τουλάχιστον ερμηνεύει τη διαδικασία του πώς κατακτάται η διαπολιτισμική ικανότητα, αφού η έννοια του πολιτισμικού σοκ ή της πολιτισμικής αποσταθεροποίησης είναι ανάλογη με αυτήν του αποπροσανατολιστικού διλήμματος και, τελικά, η ανάπτυξη της διαπολιτισμικής ικανότητας συνιστά έναν μετασχηματισμό οπτικής (perspective transformation) (Taylor 1994: 173).

Οι Μάγος και Σιμόπουλος (2010: 232-235) παρατηρούν ότι η διαπολιτισμική ευαισθητοποίηση δε δημιουργείται μέσω της απλής πολυπολιτισμικής συνύπαρξης, αλλά προϋποθέτει συστηματική, μακροχρόνια και βαθιά εκπαίδευση των εκπαιδευτικών στον τομέα αυτό, η οποία δεν περιορίζεται στο περιεχόμενο της διδασκαλίας ή στις εκπαιδευτικές τεχνικές. Αντίθετα, τα προσανατολισμένα στη διαδικασία μοντέλα, που περιγράφουν το πώς οι άνθρωποι αναπτύσσονται σε σχέση με τις πολιτισμικές ταυτότητες ή τις παραδοχές τους, μπορούν να βοηθήσουν τους εκπαιδευτές των εκπαιδευτικών να καταλάβουν τη συμπεριφορά των εκπαιδευόμενων εκπαιδευτικών (και τις αντιστάσεις τους), να δομούν το περιεχόμενο των προγραμμάτων εκπαίδευσης και να δημιουργούν πρόσφορα περιβάλλοντα εκπαίδευσης. Βοηθούν, επομένως, στην προσαρμογή του περιεχομένου και της διαδικασίας εκπαίδευσης στο επίπεδο συνειδητότητας και κατανόησης της ομάδας των εκπαιδευομένων (MCAllister & Irvine 2000: 5). Στους εκπαιδευτικούς παρέχονται ευκαιρίες επαφής με την ετερότητα, έμμεσες (μέσω κειμένων, προσομοιώσεων, ταινιών) και άμεσες (μέσω της αλληλεπίδρασης με πρόσωπα από διαφορετικούς πολιτισμούς). Μπορεί να αξιοποιηθεί, επίσης, ο αναστοχασμός, το παιχνίδι ρόλων, η συμμετοχή σε ομάδες ανάπτυξης της συνειδητότητας του εαυτού. Το πρόσωπο μπορεί να μετακινηθεί από μια φυλετικά προσδιορισμένη ταυτότητα προς μια περισσότερο λειτουργική αυτοπροσδιοριζόμενη υπέρβαση του φυλετισμού, αφού φαίνεται να υπάρχει μια συσχέτιση ανάμεσα στις στάσεις απέναντι στη δική μας ομάδα και τη στάση μας απέναντι στις «άλλες» ομάδες, καθώς και μια σχέση ανάμεσα στις στάσεις αυτές και σε σύνθετα ηθικά ζητήματα, όπως η κοινωνική δικαιοσύνη, η ισότητα και ο ρατσισμός (MCAllister & Irvine 2000: 9). Η αλλαγή στάσης των εκπαιδευόμενων εκπαιδευτικών μπορεί να γίνει περισσότερο ορατή όταν η νέα γνώση αξιοποιείται άμεσα, εντασσόμενη στο πλαίσιο του επαγγέλματος (MCAllister & Irvine 2000: 11). Στο στάδιο του εθνοκεντρισμού, οι εκπαιδευόμενοι εκπαιδευτικοί εμφανίζονται περισσότερο διστακτικοί, ευάλωτοι και λιγότερο ανοιχτοί. Στον βαθμό που μετακινούνται στο στάδιο του εθνοτικού σχετικισμού, αναπτύσσεται η διάθεση να πειραματιστούν με διαφορετικές οπτικές και να αναλάβουν ρίσκα. Οι εκπαιδευτές των εκπαιδευτικών χρειάζεται να γνωρίζουν τον βαθμό ετοιμότητας των τελευταίων, ώστε να παίρνουν κατάλληλες πρωτοβουλίες και να προτείνουν αποτελεσματικές πρακτικές εκπαίδευσης στην ετερότητα. Στο πρώτο στάδιο, οι εκπαιδευτικοί πρέπει να εξερευνήσουν, να διαπραγματευτούν και να συνειδητοποιήσουν τη δική τους κουλτούρα: στον βαθμό που αναπτύσσεται μια συνειδητή αναγνώριση του εαυτού αυξάνονται οι δυνατότητες μετακίνησης προς περισσότερο περιεκτικά – διαπολιτισμικά πλαίσια αναφοράς. Οι MCAllister και Irvine διαπιστώνουν ότι ο αναστοχασμός και η ενδοσκόπηση είναι μια απαιτητική και επώδυνη διαδικασία για τους περισσότερους εκπαιδευτικούς και ότι, παρόλο που είναι απαραίτητο να ενισχύσουμε την ανάληψη ρίσκου στην κατεύθυνση της ενίσχυσης της διαπολιτισμικής ικανότητας, ορισμένες φορές το υπερβολικό ρίσκο αποθαρρύνει τους εκπαιδευτικούς από το να εμπλακούν στη διαδικασία και, αντίθετα, ενισχύει τις αντιστάσεις (MCAllister & Irvine 2000: 20).

Οι Byram, Gribkova και Starkey (2002) παρατηρούν ότι, με δεδομένο πως τα στερεότυπα και οι προκαταλήψεις βασίζονται κυρίως σε συναισθήματα και όχι στη λογική, είναι σημαντικό σε ένα εκπαιδευτικό πλαίσιο να δίνονται οι ευκαιρίες διερεύνησης τόσο των συναισθημάτων όσο και των απόψεων. Κάτι τέτοιο προϋποθέτει προσεκτική διαχείριση της ομάδας, ώστε να διασφαλίζεται ότι οι αντιπαραθέσεις ανάμεσα σε διαφορετικές οπτικές θα είναι δημιουργικές και ότι είναι αποδεκτό και επιθυμητό να τίθενται υπό αμφισβήτηση ιδέες, πεποιθήσεις και στάσεις, αλλά όχι οι άνθρωποι που είναι οι φορείς τους (Byram, Gribkova &Starkey 2002: 21).
Η εστίαση στις διαδικασίες σημαίνει πως κάποιες φορές οι εκπαιδευόμενοι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να αναλάβουν ρίσκα, μιλώντας για τις στάσεις και τις απόψεις τους: υπό αυτήν την έννοια οι εκπαιδευτές των εκπαιδευτικών θα χρειαστεί να δημιουργήσουν περισσότερες ευκαιρίες να συζητήσουν θέματα ψυχολογικής αυτοσυνείδησης και επίγνωσης για τους «άλλους» και να διαχειριστούν στάσεις, συναισθήματα και πεποιθήσεις. Αυτό δε σημαίνει πως θα πρέπει να στοχεύουν να καταστούν ψυχολόγοι, αλλά ότι πρέπει να διαθέτουν τις βασικές δεξιότητες που χρειάζεται κάποιος, όταν η διδασκαλία ανασύρει συναισθήματα και ανάληψη ρίσκου.
Ο Lazar (2007) εντοπίζει ορισμένες εκπαιδευτικές τεχνικές που αποδεικνύονται αποτελεσματικές στην εκπαίδευση εκπαιδευτών στη διαπολιτισμική ικανότητα. Ανάμεσα σε αυτές συγκαταλέγονται ο καταιγισμός ιδεών (για να χαρτογραφηθούν οι απόψεις των συμμετεχόντων), οι σύντομες παρουσιάσεις από τους συμμετέχοντες, τα κρίσιμα περιστατικά (που αναπτύσσουν τη συνειδητοποίηση σχετικά με τις πολιτισμικές διαφορές και τη σημασία τους στην επικοινωνία, μέσα από την ανάλυση διαπολιτισμικών παρεξηγήσεων), τα παιχνίδια ρόλων και οι προσομοιώσεις, τα σχέδια εργασίας, οι εθνογραφικές δράσεις, η εργασία σε ζευγάρια ή ομάδες, και η συζήτηση (Lazar 2007: 11).

Ο Kohls (1999) επισημαίνει ότι οι δραστηριότητες σε μικρές ομάδες προσθέτουν ποικιλία, αυξάνουν την αίσθηση της προσωπικής εμπλοκής και της ενεργητικής συμμετοχής όλων, μειώνουν το επίπεδο διακινδύνευσης (σε σχέση, για παράδειγμα, με τα παιχνίδια ρόλων), δίνουν την ευκαιρία συνεργατικής μάθησης, δημιουργούν ένα μη απειλητικό περιβάλλον μέσα στο οποίο μπορούν να εξεταστούν νέες ιδέες ή πρακτικές, ενισχύουν την αίσθηση υποστήριξης και αλληλεγγύης. Μέσα από εργασία σε ομάδες είναι δυνατό να τεθούν στόχοι όπως η εξασφάλιση ενός βαθμού συμφωνίας, η δημιουργία ενός συνόλου ερωτήσεων σε σχέση με ένα θέμα, η ανταλλαγή εμπειριών, ο προσδιορισμός στόχων για ένα σχέδιο δράσης, η καταγραφή μιας μελέτης περίπτωσης, η επεξεργασία ενός «καταστροφικού σεναρίου», η περιγραφή προβλέψεων σε σχέση με μια κατάσταση, η προετοιμασία σημείων που θα αξιοποιηθούν σε έναν αντιπαραθετικό διάλογο, η συμφωνία σε σχέση με τις προτεραιότητες (Kohls 1999: 144-145). Μπορεί, για παράδειγμα, να ζητηθεί ο βαθμός συμφωνίας της ομάδας γύρω από «θέσεις» όπως: «Οι ξένοι που πρόκειται να ζήσουν σε μια άλλη χώρα πρέπει να εγκαταλείψουν τις διαφορετικές τους συνήθειες και να προσαρμοστούν στη νέα χώρα όσο το δυνατόν ταχύτερα». Μπορεί διαφορετικές ομάδες να αναλάβουν διαφορετικούς ρόλους, όπως του αντικειμενικού παρατηρητή, του δικηγόρου του διαβόλου, του κριτικού αμφισβητία ή αυτού που επιζητά μια πρακτική λύση, μεταξύ άλλων (Kohls 1999: 146-148).

Η Pusch (1999), από την άλλη μεριά, επισημαίνει ότι οι μελέτες πεδίου είναι αποτελεσματικές στο να υποστηρίξουν τους εκπαιδευόμενους να μάθουν από την εμπειρία τους μέσα σε μια ελεγχόμενη κατάσταση, παρατηρώντας και κάνοντας ερωτήσεις, ώστε να διευκρινίζουν και να ταξινομούν τις εμπειρίες τους. Κεντρικό ρόλο, τέλος, σύμφωνα με τη Seonaigh (2010) στη διαπολιτισμική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών μπορούν να παίξουν οι μελέτες περίπτωσης που σχετίζονται με αναδυόμενα κρίσιμα περιστατικά, τα οποία μπορεί να προέρχονται από τους ίδιους τους εκπαιδευόμενους εκπαιδευτικούς. Η συνεργατική διερεύνηση των περιστατικών, διά ζώσης αλλά και από απόσταση, μπορεί να δημιουργήσει μια γέφυρα ανάμεσα στα πανεπιστήμια και τους εκπαιδευτικούς της πράξης.