Οι βιωματικές ασκήσεις στο πλαίσιο προγραμμάτων επαγγελματικής ανάπτυξης εκπαιδευτικών

Α. Θεωρητικό πλαίσιο

Η θεωρία της βιωματικής μάθησης¹ δίνει έμφαση στον σημαντικό ρόλο που παίζει η εμπειρία στη διαδικασία της μάθησης (Kolb 1984: 20). Ο Ντιούι υποστήριξε τη σχέση εμπειρίας και εκπαίδευσης, στο ομώνυμο έργο του το 1938, τονίζοντας την ανάγκη να αρθρωθεί μια θεωρία της εμπειρίας, ώστε να γίνει κατανοητή η σχέση ανάμεσα στην εκπαίδευση και την προσωπική εμπειρία (Ντιούι 1938: 15). Τη θεωρία της βιωματικής μάθησης² επηρέασαν επίσης, μεταξύ άλλων, ο θεμελιωτής της αμερικάνικης Κοινωνικής Ψυχολογίας Kurt Lewin, ο οποίος έδειξε ιδιαίτερο ενδιαφέρον για την ενσωμάτωση της θεωρίας από την πρακτική, καθώς και ο Jean Piaget .
Η εμπειρία, γενικά, θεωρείται πολύτιμο στοιχείο όλων των ενηλίκων και γι' αυτό συχνά αξιοποιείται σε προγράμματα επιμόρφωσής τους. Τα τελευταία χρόνια οι βιωματικές ασκήσεις εντάσσονται, όλο και περισσότερο, σε προγράμματα επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών.

Μια βιωματική άσκηση είναι ανοικτή μαθησιακή δραστηριότητα ως προς την έκβασή της αλλά κατευθυνόμενη ως προς τη θεματική της. Αποτελεί μια πρόταση που κάνει ο συντονιστής προς τους συμμετέχοντες για δομημένη ομαδική ή ατομική δράση. Η δράση αυτή θεωρείται δομημένη, γιατί εξελίσσεται σε ορισμένο τόπο και χρόνο κάτω από συγκεκριμένες οδηγίες. Παρά το ότι μπορεί να μοιάζει ως μια τεχνητή κατάσταση, προσφέρει άμεση εμπειρία³, που επιτρέπει στον συμμετέχοντα να έρθει σε βαθύτερη επαφή με τον εαυτό του και τους άλλους. Οι βιωματικές ασκήσεις, κινητοποιώντας το σώμα, το συναίσθημα και τον νου, έχουν συχνά τη μορφή παιχνιδιού⁴ και προσφέρουν τη δυνατότητα στους συμμετέχοντες να αναπτύξουν τη φαντασία και τη δημιουργικότητά τους. Παρέχουν την ευκαιρία σε όλα τα μέλη να έχουν κάποιο ρόλο, έτσι ώστε και τα πιο διστακτικά να εμπλακούν στη διαδικασία⁵. Καθιστούν, επίσης, πιο ενδιαφέρουσα τη συζήτηση που ακολουθεί, γιατί βασίζεται σε κοινή εμπειρία. Δίνουν, τέλος, τη δυνατότητα στους συμμετέχοντες να μοιρασθούν δυσκολίες, απογοητεύσεις, πικρίες, προβληματισμούς, ανησυχίες, χαρές και ελπίδες, γεγονός που πιθανόν τους ανακουφίζει, στον βαθμό που η γνώση ότι τα συναισθήματα που νιώθει κάποιος, τα αισθάνονται και άλλοι, αίρει, μ' έναν τρόπο, το βάρος της μοναξιάς του.

Κάθε βιωματική άσκηση έχει συγκεκριμένους στόχους που σχετίζονται με το θέμα που έχει επιλεγεί και με τις ενδεχόμενες ανάγκες ή επιθυμίες της συγκεκριμένης ομάδας των εκπαιδευτικών. Οι βιωματικές ασκήσεις, γενικότερα στο πλαίσιο προγραμμάτων επαγγελματικής ανάπτυξης εκπαιδευτικών, συνήθως διευκολύνουν τη διαλεκτική προσέγγιση ψυχικών και κοινωνικών διεργασιών⁶, την ανάδειξη στοιχείων της προσωπικής εκπαιδευτικής θεωρίας, την ενίσχυση της εναίσθησης (insight) και την προαγωγή της ενσυναίσθησης (empathy) των συμμετεχόντων.

Οι ασκήσεις αυτές, οι οποίες πραγματοποιούνται σε ομαδικό πλαίσιο, συμβάλλουν στην αναζήτηση νοήματος, καθόσον η συναλλαγή ανάμεσα στο υποκειμενικό και το συλλογικό βίωμα συγκατασκευάζει το νόημα και αναδεικνύει νέες προοπτικές. Όπως υποστηρίζει ο Willke (1996: 132): «η συγκρότηση της αυτοσυνείδησης και της υποκειμενικότητας βασίζονται στη συγκρότηση της διυποκειμενικότητας – δηλαδή της αναγνώρισης των άλλων ανθρώπων ως υποκειμένων». Έτσι, ο εκπαιδευτικός, μέλος της ομάδας -μέσω των βιωματικών ασκήσεων- έχει τη δυνατότητα να διερευνήσει τόσο τα κοινά βιώματα και τις ευδιάκριτες επαλληλότητες των εκπαιδευτικών-επαγγελματικών εμπειριών όσο και τις ιδιαιτερότητες της προσωπικής επαγγελματικής του ιστορίας. Έχει, επίσης, τη δυνατότητα να στοχαστεί κριτικά για τους τρόπους με τους οποίους αυτές οι ιδιαιτερότητες έχουν, πιθανόν, επηρεάσει το αντιληπτικό του πλαίσιο και το αξιακό του σύστημα. Μπορεί, δηλαδή, να εξετάσει σε ποια σημεία οι αντιλήψεις του για τη διαδικασία διδασκαλίας - μάθησης, για τις σχέσεις εκπαιδευτικού – μαθητών, για τον ρόλο του εκπαιδευτικού και για άλλα κεντρικά εκπαιδευτικά θέματα είναι κοινές με τις αντίστοιχες των συναδέλφων του και σε ποια σημεία διαφοροποιούνται.

Συγκεκριμένες βιωματικές ασκήσεις επιτρέπουν, ακόμη, στον συμμετέχοντα εκπαιδευτικό να διερευνήσει την πιθανότητα κάποιες από τις δυσκολίες που συναντά στην άσκηση του επαγγέλματός του (συγκρούσεις, ρήξεις, απογοητεύσεις, ματαιώσεις) να έχουν σχέση, όχι μόνο με την ποιότητα των κοινωνικών διαδικασιών, την αντιφατικότητα των αιτημάτων και τα αδιέξοδα του σύγχρονου σχολείου, αλλά και με τον τρόπο με τον οποίο ο ίδιος ερμηνεύει και βιώνει την επαγγελματική του πραγματικότητα και τοποθετείται απέναντι σ' αυτήν.

Στο κείμενο αυτό θα αναφερθούμε στη συνήθη δομή των βιωματικών ασκήσεων. Θα αναδείξουμε την ανάγκη για αναστοχαστική πλαισίωση και θα επισημάνουμε τις γενικές αρχές του σχεδιασμού (ή της επιλογής) τους, καθώς και τις βασικές προϋποθέσεις επιτυχίας στην εφαρμογή τους. Στη συνέχεια, θα αναφερθούμε εκτενέστερα σε κάποιους τύπους βιωματικών ασκήσεων και τέλος θα παραθέσουμε τρία παραδείγματα ασκήσεων που έχουν δοκιμαστεί με επιτυχία στο πλαίσιο επιμορφωτικών προγραμμάτων εκπαιδευτικών.