Η σχολική μονάδα ως εστία επαγγελματικής μάθησης των εκπαιδευτικών

Το σχολείο ως κοινότητα μάθησης: από την επαγγελματική μάθηση στην επαγγελματική ανάπτυξη

Η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών είναι μια συνεχής διαδικασία η οποία ξεκινάει από τις αρχικές τους σπουδές και διαρκεί έως την αφυπηρέτησή τους. Η διαδικασία αυτή τείνει να είναι περισσότερο «άστατη» παρά ευθύγραμμη. Σύμφωνα με μια κανονιστική προσέγγιση η επαγγελματική ανάπτυξη αποτελεί μια σταδιακή βελτίωση της επαγγελματικής συμπεριφοράς (Imants 2002: 717). Η επαγγελματική μάθηση και η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών είναι αλληλένδετες σε τέτοιο βαθμό που συχνά οι όροι στη βιβλιογραφία χρησιμοποιούνται ως ταυτόσημοι. Ωστόσο, η επαγγελματική ανάπτυξη είναι έννοια ευρύτερη και απορρέει όχι μόνο από τις εμπειρίες μάθησης των εκπαιδευτικών, αλλά και από βιογραφικά στοιχεία, καθώς και από τις συνθήκες του ευρύτερου πλαισίου εργασίας.

Ακόμη, όμως, και αν δεν ταυτίζονται πλήρως οι δύο έννοιες, η επαγγελματική μάθηση αποτελεί βασική προϋπόθεση της επαγγελματικής ανάπτυξης. Η επαγγελματική μάθηση στοχεύει -ή θα πρέπει να στοχεύει- στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών. Ωστόσο, όλες οι εμπειρίες μάθησης των εκπαιδευτικών δεν συμβάλλουν απαραίτητα και στην επαγγελματική τους ανάπτυξη. Κάποιες αρχές οργάνωσης των εμπειριών μάθησης που θα συνέβαλαν, ώστε αυτές να εκβάλλουν και σε βελτίωση του έργου τους είναι οι ακόλουθες:

1. Ανίχνευση και συνειδητοποίηση των προσωπικών άρρητων θεωριών: Δεν υπάρχει αμφιβολία ότι ο κάθε εκπαιδευτικός έχει μια «προσωπική θεωρία», η οποία επιδρά –συνειδητά ή μη- στις επιλογές του, στις αναλύσεις της πραγματικότητας, στον τρόπο που αντιλαμβάνεται τη θεωρία και την έρευνα και η οποία κατευθύνει τη μελέτη και τη δράση του (Carr & Cemis 1997, Fullan 1993). Οι εκπαιδευτικοί έχουν επαφή με το επάγγελμα και διαμορφωμένη σε κάποιο βαθμό εικόνα γι' αυτό από την εμπειρία τους ως μαθητών. Η πολυετής αυτή επαφή με το επάγγελμα δημιουργεί εικόνες και απόψεις, οι οποίες είναι τόσο καλά εδραιωμένες, ώστε λειτουργούν συχνά ως φίλτρα σε ό,τι θα διδαχθεί ο εκπαιδευτικός κατά τη διάρκεια των συστηματικών σπουδών του και συχνά υπερισχύουν έναντι παιδαγωγικών θεωριών ή σχετικών ερευνών («μαθητεία της παρατήρησης») (Lortie 1975). Μάλιστα από ερευνητικά δεδομένα προκύπτει ότι συχνά οι εκπαιδευτικοί μέσα από την εμπειρία διαμορφώνουν και στρεβλές αντιλήψεις για το επάγγελμα του εκπαιδευτικού και το ρόλο τους, π.χ. οι εκπαιδευτικοί υπερεκτιμούν τη συμβολή της προσωπικότητας στην άσκηση του έργου του εκπαιδευτικού (Paine 1990), αντιλαμβάνονται τη διδασκαλία ως μεταφορά γνώσεων στους μαθητές (Feiman-Nemser & Buchman 1989, Richardson 1996). Επίσης, κάποιοι όροι (π.χ. αξιολόγηση, ομαδική διδασκαλία) είναι οικείοι στους εκπαιδευτικούς και αυτό τους εμποδίζει να κατανοήσουν βαθύτερα τις ίδιες έννοιες και να αντιληφθούν διαφορετικές αποχρώσεις τους (Kennedy 1999). Ωστόσο, οι εκπαιδευτικοί δεν είναι απλώς διεκπεραιωτές, αλλά ως επαγγελματίες έχουν συγκεκριμένο κώδικα ηθικής με τον οποίο ενεργούν ανάλογα απέναντι στους 'πελάτες' (Για περισσότερα βλ. Darling-Hammond 1988, Terchart 1998, Παπαναούμ 2003). Για παράδειγμα, ο εκπαιδευτικός καλείται να δώσει απαντήσεις σε ερωτήματα όπως: Ποιες πρακτικές θα υιοθετήσει απέναντι στους αλλοδαπούς μαθητές; Πως ενεργεί όταν οι προσωπικές του ιδεολογικές παραδοχές έρχονται σε σύγκρουση με αυτές του σχολείου όπου εργάζεται, με αυτές των γονέων κ.λπ.; Ποια στάση θα κρατήσει απέναντι σε καινοτομίες; Σε τέτοιου είδους ερωτήματα ο εκπαιδευτικός ως επαγγελματίας δεν αρκεί να λειτουργεί διαισθητικά, αλλά σύμφωνα με ένα συγκροτημένο σύστημα αξιών και αρχών, το οποίο ναι μεν εκφράζει τις προσωπικές θεωρίες του κάθε εκπαιδευτικού, αλλά δεν μπορεί να αντιτίθεται και σε αρχές οι οποίες απορρέουν από την επιστημονική θεωρία και έρευνα.
2. Σύνδεση ακαδημαϊκής θεωρίας- διδακτικής πράξης: Η εμπειρία που αποκτάται μέσα από την πράξη, χωρίς θεμελίωση σε σχετικές θεωρίες και έρευνες, οδηγεί τους εκπαιδευτικούς σε μίμηση συμπεριφορών και ενεργειών που βασίζονται στην ανάμνηση δικών τους δασκάλων ή αποτελούν αυτοσχέδιες στρατηγικές επιβίωσης. Βασικό ζητούμενο είναι οι εκπαιδευτικοί να συνδέουν τη θεωρία με την πράξη, να εφαρμόζουν και να αξιοποιούν στο έργο τη γνώση (problem of enactment) (Andrew & Schwab 1995, Kennedy 1999). Η αξιοποίηση των γνώσεων στην πράξη δεν νοείται ως απλή εφαρμογή όσων μαθαίνουν οι εκπαιδευτικοί, αλλά οι σύγχρονες συνθήκες και οι απαιτήσεις για το ρόλο του εκπαιδευτικού καθιστούν αναγκαίο έναν «αυτοσχεδιασμό» βάσει των εκάστοτε συνθηκών και των εφοδίων που οι εκπαιδευτικοί αποκτούν μέσω των σπουδών τους (Sawyer 2004). Από έρευνες προκύπτει ότι οι εμπειρίες μάθησης για την απόκτηση γνώσεων ως απομνημόνευση διαφέρουν από τις εμπειρίες που απαιτούνται προκειμένου να αποκτηθεί γνώση που εκβάλλει σε πράξη (Donovan et al. 1999). Η αξιοποίηση των γνώσεων στην πράξη προϋποθέτει μεταξύ άλλων εξοικείωση με ένα σώμα γνώσεων (γεγονότα και θεωρίες), κατανόηση αυτών των γνώσεων, αλλά και κατανόηση της σύνδεσης μεταξύ των επιμέρους γνώσεων, καθώς και τοποθέτησή τους σε ένα «γνωστικό χάρτη», και τέλος οργάνωση της γνώσης προκειμένου αυτή να είναι αξιοποιήσιμη στην πράξη (Darling- Hammond & Baratz-Snowden 2005: 370-375).
3. Προώθηση του στοχασμού: Ως στοχασμός, νοείται μια διαρκής διαδικασία ανάλυσης της διδακτικής πράξης, κατά την οποία ο εκπαιδευτικός εκτιμά το ιδιαίτερο πλαίσιο στο οποίο καλείται κάθε φορά να ασκήσει το διδακτικό και παιδαγωγικό του έργο και διαμορφώνει ανάλογα τις επιλογές του. Είναι κάτι παραπάνω από μια κατάσταση αμφιβολίας, αμηχανίας, στην οποία περιέρχεται ο εκπαιδευτικός λόγω δυσκολιών για τις οποίες καλείται να βρει λύσεις. Αποτελεί βασική προϋπόθεση για την κατανόηση της συνθετότητας της παιδαγωγικής διαδικασίας, την επιλογή των κατάλληλων διδακτικών μεθόδων, στρατηγικών, μέσων κ.λπ. ανάλογα με τους στόχους διδασκαλίας, τις ανάγκες των μαθητών, τις προσωπικές αντιλήψεις και το ευρύτερο πλαίσιο στο οποίο συντελείται η παιδαγωγική διαδικασία (Καλαϊτζοπούλου 2001, Ματσαγγούρας & Χέλμης 2002). Επιπλέον, ο κριτικός στοχασμός υπερβαίνει την ανάλυση τεχνικών θεμάτων της διδασκαλίας και επικεντρώνεται σε ερωτήματα αναφορικά με την επίδραση των διδακτικών επιλογών στη διασφάλιση κοινωνικής δικαιοσύνης, ισότητας κ.λπ. Τέλος, ο στοχασμός είναι ένα μέσο κατανόησης του 'εαυτού', αναγνώρισης των γνώσεων, των αξιών και των αντιλήψεων που διαθέτει ο κάθε εκπαιδευτικός, καθώς και ένα μέσο ελέγχου και προώθησης της προσωπικής του ανάπτυξης (Graham & Phelps 2003, Parson & Stephenson 2005, Minott 2008).

Τεχνικές επιμόρφωσης, ενδεικτικά, οι οποίες συμβάλλουν στη συνειδητοποίηση των προσωπικών άρρητων θεωριών, στη σύνδεση θεωρίας- πράξης και προωθούν τον στοχασμό και την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών είναι οι ακόλουθες:

1. σεμιναριακού τύπου μαθήματα, στα οποία κεντρικοί ομιλητές είναι εν ενεργεία εκπαιδευτικοί που παρουσιάζουν και συζητούν σχετικές προσωπικές εμπειρίες, π.χ. αντιμετώπιση συγκρουσιακών καταστάσεων μεταξύ της δικής τους φιλοσοφίας και κεντρικά καθορισμένων προδιαγραφών ή των προσδοκιών γονέων, στελεχών διοίκησης, συναδέλφων κ.λπ. (Baron et al. 1996: 1113, 1116)
2. οργάνωση πρακτικής άσκησης ή εφαρμογών με στόχο τη 'σκόπιμη', 'στοχοκεντρική' και διαθεματική διδασκαλία. Δηλαδή, ο επιμορφούμενος καλείται να επιλέξει τις μεθόδους και τα μέσα διδασκαλίας, λαμβάνοντας υπόψη του το εκάστοτε πλαίσιο και τις ανάγκες των συγκεκριμένων μαθητών που θα διδάξει. Στόχος είναι οι εκπαιδευτικοί να αποκτήσουν τα εφόδια που θα τους επιτρέψουν να απαντούν σε ερωτήματα όπως 'τι θέλω να πετύχω με τη συγκεκριμένη ομάδα μαθητών', 'ποια είναι τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της ομάδας ως προς τον τρόπο που μαθαίνουν', 'ποια θα ήταν η πιο αποτελεσματική μέθοδος', 'ποια είναι τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα της μεθόδου', 'ποιοι μαθητές θα επωφεληθούν λιγότερο και ποιοι περισσότερο από τη συγκεκριμένη μέθοδο', 'ποιοι παράγοντες του πλαισίου ευνοούν ή παρεμποδίζουν τη χρήση της', 'πότε θα ξέρω αν η μέθοδος απέδωσε και πως θα το καταλάβω' (Baron et al. 1996: 1121-1124)
3. εργαστηριακές πρακτικές, όπως παρατήρηση μιας διδασκαλίας και ανατροφοδότηση, σχεδιασμένη άσκηση σε συγκεκριμένες δεξιότητες, προσομοίωση, οργάνωση φακέλου (πορτφόλιο), εστιάζουν σε συγκεκριμένες διδακτικές ενέργειες και φαίνεται να συμβάλουν στην αυτοπεποίθηση των εκπαιδευτικών (Knowles & Holt-Reynolds 1991: 109). Επίσης, η κατάλληλη οργάνωσή τους μπορεί να συμβάλει στην καλλιέργεια της αναστοχαστικής ικανότητάς τους, καθώς και της ικανότητάς τους να αντλούν από τη θεωρία και την έρευνα για τη διαμόρφωση της παιδαγωγικής και διδακτικής πράξης (Baron et al. 1996: 1130-1131)
4. 'μελέτη περιπτώσεων', καθώς δίνεται η δυνατότητα να παρουσιαστούν με λεπτομέρειες ειδικές πραγματικές περιστάσεις, οι οποίες χρήζουν ιδιαίτερου χειρισμού και τις οποίες οι εκπαιδευτικοί καλούνται να αναλύσουν, να ερμηνεύσουν και στη συνέχεια να τις διαχειριστούν επιλέγοντας κατάλληλες τεχνικές (Darling- Hammond & Baratz-Snowden 2005: 48-49). Οι 'περιπτώσεις' μπορούν να αξιοποιηθούν πολλαπλά, όπως για παράδειγμα: για να απεικονιστεί και να διαφανεί η συνθετότητα της διαδικασίας διδασκαλίας και μάθησης μέσα από συγκεκριμένα παραδείγματα, για να δοθεί ένα περιστατικό που χρήζει ειδικών χειρισμών, ως «προβληματική περίσταση», ως πρόβλημα προς επίλυση, για να αναλυθούν προσωπικές αφηγήσεις ή «ιστορίες» εκπαιδευτικών (Carter & Anders 1995: 578-583, Ball & Cohen 1999).

Οι παραπάνω τεχνικές δεν είναι εύκολο να αξιοποιηθούν σε κάθε μορφή επιμόρφωσης, όπως για παράδειγμα σε ένα ταχύρρυθμο σεμινάριο το οποίο παρακολουθεί μια εξαιρετικά ανομοιογενής ομάδα εκπαιδευτικών ως προς τις ανάγκες, το προφίλ και τις εμπειρίες. Πρόσφορο έδαφος για την αξιοποίηση των τεχνικών αυτών παρέχει η ενδοσχολική επιμόρφωση, καθώς απευθύνεται σε εκπαιδευτικούς οι οποίοι υπηρετούν στο ίδιο σχολείο και οι οποίοι έχουν κοινές ανάγκες που απορρέουν από το κοινό πλαίσιο εργασίας, πέραν των όποιων ατομικών διαφοροποιήσεων. Επίσης, η ενδοσχολική επιμόρφωση μπορεί να έχει μεγαλύτερη διάρκεια και εν δυνάμει να είναι διαρκής στην περίπτωση που η ομάδα των εκπαιδευτικών θα μυηθεί σταδιακά στη διαδικασία. Τέλος το πεδίο εφαρμογής της γνώσης είναι 'παρόν' και κοινό για όλους τους συμμετέχοντες. Η ενδοσχολική επιμόρφωση δίνει τη δυνατότητα στον εκπαιδευτικό να αξιολογήσει τα όρια της όποιας θεωρίας, δοκιμάζοντάς την σε ένα πολύ συγκεκριμένο πλαίσιο, αυτό του σχολείου του. Επίσης, διασφαλίζει τον απαιτούμενο χρόνο (μπορεί να έχει διάρκεια) και τον απαιτούμενο χώρο (υλοποιείται στο σχολείο), προκειμένου ο εκπαιδευτικός να δοκιμάσει στην πράξη όσα μαθαίνει, να στοχαστεί πάνω στην δράση του και να την επαναπροσδιορίσει αν χρειαστεί. Κάποιες από τις 'πρακτικές' επαγγελματικής μάθησης των εκπαιδευτικών σε επίπεδο σχολικής μονάδας είναι οι εξής (Lieberman & Miller 1999: 73):

• κύκλοι συζητήσεων
• ομάδες μελέτης
• δίκτυα μάθησης
• συνεργασία με ειδικούς
• άσκηση ανά ζεύγη
• συνεργατική διδασκαλία
• υποστήριξη από «κριτικό φίλο»
• συλλογή και ανάλυση δεδομένων
• έρευνα δράσης
• αυτοαξιολόγηση
• ενδοσχολικά σεμινάρια/ εργαστήρια

Οι πρακτικές αυτές συμβάλλουν στην επαγγελματική μάθηση των εκπαιδευτικών μέσω μιας συστηματικής ανατροφοδότησης για το έργο τους. Οι σκοποί των μαθημάτων, το αναλυτικό πρόγραμμα, τα σχολικά εγχειρίδια σχεδιάζονται κεντρικά. Οι εκπαιδευτικοί είναι αυτοί που καλούνται να φέρουν εις πέρας ένα διδακτικό έργο, λαμβάνοντας ως δεδομένα τα παραπάνω και καλούνται να αξιολογήσουν το έργο αυτό. Συνήθως, η αξιολόγηση γίνεται από τον κάθε εκπαιδευτικό ατομικά μέσω των επιδόσεων των μαθητών και εστιάζει είτε στις επιδόσεις των μαθητών στο δικό του μάθημα είτε στη δική του διδασκαλία (Imants 2002: 723). Μέσω των πρακτικών ενδοσχολικής επιμόρφωσης οι εκπαιδευτικοί έχουν την ευκαιρία να μπουν σε μια πιο συστηματική διαδικασία αναστοχασμού, να δουν τους μαθητές τους πιο σφαιρικά ως μαθητές του συγκεκριμένου σχολείου και όχι μόνο ως μαθητές στο δικό τους μάθημα, να αντιληφθούν πως άλλες παράμετροι πέραν της δικής τους διδασκαλίας επιδρούν στις επιδόσεις και τη συμπεριφορά των μαθητών (π.χ. επιδόσεις σε άλλα μαθήματα, σχολική ζωή, οι κανόνες του σχολείου, η κουλτούρα και το κλίμα του σχολείου).

Επίσης, οι ενδοσχολικές πρακτικές επιμόρφωσης ενισχύουν τη συνεργασία και το κλίμα συλλογικότητας μεταξύ των εκπαιδευτικών μιας σχολικής μονάδας. Η αλληλεπίδραση μεταξύ των εκπαιδευτικών ενός σχολείου ποικίλλει ανάλογα με το βαθμό αλληλεξάρτησης. Μπορεί να περιορίζεται στην απλή αφήγηση ιστοριών και στην ανταλλαγή ιδεών και υλικού έως την κοινή προσπάθεια αντιμετώπισης δυσκολιών και προκλήσεων, την αμοιβαία ενδυνάμωση, το συλλογικό προβληματισμό (Little 1990). Δεν είναι εύκολο να καλλιεργηθεί σε ένα σύλλογο εκπαιδευτικών μια κουλτούρα ουσιαστικής συνεργασίας. Απαιτείται όλοι οι εκπαιδευτικοί σε κάποιο βαθμό να προσαρμόσουν τις πρακτικές τους για να πετύχουν κοινούς στόχους, να συνεργαστούν, να ακολουθήσουν συλλογικές αποφάσεις που ενδεχομένως αντιτίθενται στα πιστεύω και στις αντιλήψεις τους, να εκφράσουν ανοιχτά προσωπικές αντιλήψεις, να βγουν από την «ιδιωτικότητά» τους, ακόμη και να αποδεχθούν αδυναμίες τους (Imants 2002: 724, Louis & Marks 1998). Οι ενδοσχολικές πρακτικές μάθησης παρέχουν τα 'εργαλεία' για την ενίσχυση του κλίματος συνεργασίας, όπως η συνδιδασκαλία, η τήρηση κοινού ημερολογίου, η αλληλοπαρατήρηση, οι κύκλοι συζητήσεων, ο κριτικός φίλος, ο κοινός αναστοχασμός κ.λπ. (Berry et al. 2005, Phillips 2003). Μέσω της ενδοσχολικής επιμόρφωσης οι εκπαιδευτικοί αποκτούν κοινές γνώσεις και σε κάποιο βαθμό κοινό επαγγελματικό κώδικα, οικειοποιούνται κοινές αρχές, κοινή αντίληψη για τους μαθητές και την ικανότητά τους να μαθαίνουν, το δικό τους ρόλο, το ρόλο των γονέων, την κουλτούρα του σχολείου. Eκφράζουν προβληματισμούς και αδυναμίες, οι οποίες ερμηνεύονται και πλαισιώνονται από τη σχετική θεωρία και ταυτόχρονα ανακαλύπτουν ότι και οι συνάδελφοί τους έχουν τους ίδιους προβληματισμούς. Η διαδικασία αυτή τους απενοχοποιεί, τους κάνει να αισθάνονται λιγότερο μόνοι και δημιουργεί την ετοιμότητα για περαιτέρω συνεργασία με τους συναδέλφους. Η έρευνα έδειξε ότι η μάθηση είναι «επιτυχής» όταν γίνεται αντιληπτή ως συλλογική, συνεχής προσπάθεια, στο πλαίσιο της οποίας οι εκπαιδευτικοί μοιράζονται εμπειρίες επιτυχίας και μαθαίνουν ο ένας από τον άλλο (Glazer & Hannafin 2006: 180).

Η επαγγελματική μάθηση στο σχολείο συμβάλλει αποτελεσματικά και στη βελτίωση της διδασκαλίας και των παιδαγωγικών πρακτικών των εκπαιδευτικών. Από έρευνες που υλοποιούνται τα τελευταία δεκαπέντε χρόνια προκύπτει ότι εκπαιδευτικοί που συμμετέχουν σε ενδοσχολικές διαδικασίες μάθησης υιοθετούν περισσότερο μαθητοκεντρικές μεθόδους διδασκαλίας, διαφοροποιούν τη διδασκαλία τους προκειμένου να την προσαρμόσουν στις ανάγκες και το προφίλ των μαθητών, χρησιμοποιούν σε μεγαλύτερο βαθμό εποπτικά μέσα διδασκαλίας, προσπαθούν να διαμορφώσουν ένα περισσότερο υποστηρικτικό περιβάλλον μάθησης για όλους τους μαθητές. Μάλιστα στο πλαίσιο των ίδιων ερευνών διαπιστώθηκε ότι η βελτίωση των παιδαγωγικών και διδακτικών πρακτικών συνέβαλαν πολύ σημαντικά -εντυπωσιακά σε κάποιες περιπτώσεις- στις επιδόσεις των μαθητών (για μια ανασκόπηση σχετικών ερευνών βλ. Vescio et al. 2008).

Επίσης, η ενδοσχολική επιμόρφωση διαφοροποιείται από άλλες μορφές επιμόρφωσης, καθώς αποτελεί μέρος ενός ευρύτερου σχεδίου ανάπτυξης του σχολείου, ένα μέσο για τη βελτίωση του έργου του σχολείου (Παπαναούμ 2007: 257-260). Ως αποτελεσματικότητα του σχολείου νοείται ο βαθμός στο οποίο το κάθε σχολείο επιτυγχάνει τους στόχους που το ίδιο θέτει, ανάλογα με το προφίλ των μαθητών και τις ιδιαίτερες συνθήκες που επικρατούν στη σχολική μονάδα ή στο ευρύτερο πλαίσιο στο οποίο βρίσκεται. Αυτό συνεπάγεται ότι η κάθε σχολική μονάδα οριοθετεί την αποτελεσματικότητά της, θέτει στόχους, σχεδιάζει την επίτευξή τους, αξιολογεί την επίτευξη των στόχων αυτών και επανασχεδιάζει. Καθοριστικός παράγοντας στην πορεία αυτή του σχολείου είναι οι ίδιο εκπαιδευτικοί και η ετοιμότητά τους να αντεπεξέλθουν στις ανάγκες του σχολείου. Η ενδοσχολική επιμόρφωση, λοιπόν, αποτελεί βασική προϋπόθεση προκειμένου οι εκπαιδευτικοί να καταρτιστούν και να ενδυναμωθούν, προκειμένου να ανταποκριθούν αποτελεσματικά στην προσπάθεια τους για τη βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου του σχολείου τους.