Ένα σχολείο «εργάζεται διαπολιτισμικά»: Προϋποθέσεις και παιδαγωγικοί χειρισμοί

2. Παιδαγωγικοί και διδακτικοί χειρισμοί

Ήδη παραπάνω έγινε λόγος για την αναγκαιότητα αναπροσαρμογής της σχολικής εργασίας. Προς ποιες κατευθύνσεις θα πρέπει να κινηθεί αυτή η αναπροσαρμογή, με άλλα λόγια τι χρειάζεται να αλλάξει, προκειμένου το σχολείο να μπορεί να διαχειριστεί αποτελεσματικά την πολιτισμική ετερότητα, η οποία αποτελεί σήμερα μια δεδομένη κατάσταση και πρόκληση;

2.1. Στο επίπεδο της φιλοσοφίας που διαπνέει το εκπαιδευτικό σύστημα και τη σχολική μονάδα

Η διαχείριση της πολιτισμικής ετερότητας προϋποθέτει καταρχάς την υπέρβαση του εθνοκεντρισμού του εκπαιδευτικού συστήματος, καθώς και των τρόπων σκέψης και πράξης που ο εθνοκεντρισμός αυτός συνεπάγεται. Ειδικότερα, είναι βασικό να γίνει κατανοητό ότι δεν είναι τα παιδιά με μεταναστευτικό υπόβαθρο εκείνα που ευθύνονται για τις δυσκολίες στο εκπαιδευτικό έργο και ενδεχομένως για την εκπαιδευτική μιζέρια που παρουσιάζεται κάποιες φορές σε σχολεία με έντονο πολυπολιτισμικό προφίλ. Αντίθετα, τα προβλήματα αυτά προκύπτουν από το γεγονός ότι οι εκπαιδευτικές δομές αντιλαμβάνονται τον εαυτό τους με όρους εθνοκεντρικούς, ενώ παράλληλα δεν υπάρχει ούτε και ο απαιτούμενος αναστοχασμός σχετικά με τις μορφές των υφιστάμενων θεσμικών διακρίσεων που αντιμετωπίζουν συχνά οι συγκεκριμένοι μαθητές (Mecheril 2004: 162). Η διαπολιτισμική αγωγή αποτελεί μια προσπάθεια υπέρβασης αυτών των αδυναμιών, καθώς δεν αντιμετωπίζει τους παλιννοστούντες, αλλοδαπούς και λοιπούς μειονοτικούς μαθητές ως φορείς γλωσσικών ελλειμμάτων αλλά ως φορείς γλωσσικής και πολιτισμικής διαφοράς. Στην Ελλάδα, δυστυχώς, παρά την επίσημη υιοθέτηση της διαπολιτισμικής προσέγγισης από την εκπαιδευτική πολιτική, στην πράξη συνεχίζουμε να λειτουργούμε βάσει της λογικής των ελλειμμάτων (Δαμανάκης 1997: 77-79). Ακόμα, όμως, και σε χώρες με μεγαλύτερη εμπειρία όσον αφορά την εφαρμογή διαπολιτισμικών προσεγγίσεων συνεχίζουν να υφίστανται ή και να αναβιώνουν στοιχεία της λογικής του ελλείμματος, τα οποία οδηγούν στην αντιμετώπιση των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών ως «ξένου σώματος». Για παράδειγμα, η μεγάλη συζήτηση της προηγούμενης δεκαετίας στη Γερμανία σχετικά με τα όχι πολύ θετικά αποτελέσματα του Προγράμματος PISA για τις επιδόσεις του μαθητικού πληθυσμού της χώρας αντιμετωπίζει το θέμα των επιδόσεων των γηγενών μαθητών χωριστά από τις αντίστοιχες επιδόσεις των μαθητών με μεταναστευτικό υπόβαθρο, σε βαθμό μάλιστα που κάποιες φορές διακηρύσσεται ότι ο μέσος όρος των επιδόσεων των μαθητών της χώρας θα ήταν υψηλότερος, εάν δε συνυπολογίζονταν οι επιδόσεις των αλλοδαπών μαθητών που ζουν στη χώρα (Mecheril 2004: 163).

Η απομάκρυνση από τον εθνοκεντρισμό συμβαδίζει σε κάθε περίπτωση με την αναγκαιότητα όχι μόνο του σεβασμού αλλά και της αναγνώρισης της διαφοράς (Τaylor 1999, Prengel 2008), της ετερογένειας, της δικαιοσύνης και της ισότητας των ευκαιριών στο πλαίσιο του εκπαιδευτικού συστήματος και του σχολείου. Αναγνωρίζεται, λοιπόν, ότι όλα τα παιδιά, γηγενείς και μετανάστες, είναι αναγκαίο να λάβουν την εκπαίδευση που τους αρμόζει, προκειμένου να γίνουν πολίτες με όλα τα δικαιώματα που τους ανήκουν στη χώρα που ζουν. Η αναγνώριση αυτή δεν έχει ωφελιμιστικό κίνητρο με την έννοια της αναγκαιότητας αξιοποίησης του ανθρώπινου κεφαλαίου που φέρουν οι μετανάστες αλλά με την έννοια της παροχής σε αυτούς των ευκαιριών που δικαιούνται, προκειμένου να γίνουν ισότιμα μέλη της κοινωνίας.

Με άλλα λόγια, το σχολείο είναι βασικό να αναγνωρίζει, να αναδεικνύει και να αξιοποιεί την πολυπολιτισμικότητα, τη διαφορά και την πολυγλωσσία.

2.2. Στο επίπεδο του προγράμματος διδασκαλίας και των διδακτικών προσεγγίσεων που εφαρμόζονται στη σχολική τάξη

Όσον αφορά το πρόγραμμα διδασκαλίας, «αναπροσδιορισμός» στην περίπτωσή μας σημαίνει διαπολιτισμική διεύρυνση και εμπλουτισμός των προγραμμάτων όλων των γνωστικών αντικειμένων στην κατεύθυνση της αντιπροσώπευσης των ξένων πολιτισμών στα προγράμματα και της θεματοποίησης της σχέσης τους με την ιστορία μας, τον πολιτισμό και το πολιτικό μας σύστημα. Σημαίνει, επίσης, ότι στο πλαίσιο του μαθήματος είναι βασικό να υπάρχει ενασχόληση με φαινόμενα, όπως είναι η ξενοφοβία και οι επιθέσεις ενάντια στους μετανάστες, η σχέση κυρίαρχης ομάδας και μειονοτήτων, η κατάσταση των οικονομικών μεταναστών και των προσφύγων και ο θεσμικός ρατσισμός, θέματα τα οποία συνιστούν μορφές και στοιχεία πολιτικής αγωγής (Brown & Kysilka 2002: 110-111). Επιπλέον, σημαίνει την αξιοποίηση του «πολιτισμικού κεφαλαίου» των παιδιών από άλλες χώρες προς όφελος και των ίδιων (η μεγαλύτερη συναισθηματική ασφάλεια που αναπτύσσουν έχει ως συνέπεια την ομαλότερη ψυχοκοινωνική τους ανάπτυξη και καλύτερες σχολικές επιδόσεις) αλλά και των γηγενών μαθητών. Η διαπολιτισμική διεύρυνση δεν αφορά μόνο μια ενδεχόμενη αναμόρφωση του προγράμματος από την πολιτεία αλλά και την αξιοποίηση από τους εκπαιδευτικούς του ισχύοντος προγράμματος προς μια διαπολιτισμική κατεύθυνση. Οι αλλαγές στα προγράμματα είναι βασικό να συνοδεύονται από τη χρήση ευέλικτων παιδοκεντρικών μεθόδων, δηλαδή μεθόδων που αποδίδουν έναν ενεργητικό ρόλο στους μαθητές (Δημητριάδου & Ευσταθίου 2008: 67-79). Η εσωτερική διαφοροποίηση της διδασκαλίας, οι ατομικές, συνεργατικές και ομαδοκεντρικές μέθοδοι, τα σχέδια εργασίας, τα παιχνίδια, καθώς και τα μοντέλα συνδιδασκαλίας εκπαιδευτικών έχουν στόχο να ανταποκριθούν στις μαθησιακές ανάγκες μιας τάξης μικτής δυναμικότητας, άρα στις ανάγκες όλων των παιδιών (και όχι, για παράδειγμα, στις ανάγκες ενός μέσου όρου). Επίσης, έχουν στόχο να ενεργοποιήσουν όλους τους μαθητές, καλούς, μέτριους ή αδύναμους – γηγενείς ή παλιννοστούντες και αλλοδαπούς. Η δραματοποίηση και το παιχνίδι ρόλων ως μέθοδοι προς αξιοποίηση και εφαρμογή συμβάλλουν ιδιαίτερα στην αλλαγή προοπτικής των μαθητών (Dunker 2011) και αποτελούν βασική προϋπόθεση για κατανόηση, συνεννόηση και άρα αποτελεσματική επικοινωνία μέσα και έξω από την τάξη. Επιπλέον, στο ίδιο πλαίσιο προτείνεται και η αξιοποίηση της διαθεματικής προσέγγισης (σχέδια εργασίας), η οποία μας δίνει τη δυνατότητα της πραγμάτευσης -μέσω περισσότερων του ενός γνωστικών αντικειμένων- σημαντικών θεμάτων που αναφέρθηκαν παραπάνω, όπως είναι η μετανάστευση και η πολυπολιτισμικότητα των κοινωνιών, η ξενοφοβία, κτλ. (Killen 2007, Κεσίδου 2008: 18-22, Νικολάου 2011: 253-295).

2.3. Στο επίπεδο της οργάνωσης του σχολείου και της σχολικής ζωής

Γενικά, θα μπορούσαμε να πούμε ότι η επιδίωξη και συνάμα η πρόκληση στο επίπεδο της οργάνωσης του σχολείου και της σχολικής ζωής είναι η διαμόρφωση ενός σχολικού κλίματος ανοιχτού σε εμπειρίες και επίσης το άνοιγμα του σχολείου σε ό,τι συμβαίνει στον εξωτερικό κόσμο. Σε αυτό μπορούν να συμβάλουν χωρίς αμφιβολία τα σχέδια εργασίας, όπως αναφέρθηκαν πριν, τα οποία θεματοποιούν και παρουσιάζουν την ετερότητα και την ανομοιογένεια της πραγματικότητας που μας περιβάλλει. Τον ίδιο ρόλο μπορούν να παίξουν η οργάνωση εξωδιδακτικών δραστηριοτήτων (π.χ. ομάδες εργασίας θεάτρου, οργάνωση ημέρας πολιτισμού, κτλ.), καθώς και η διασφάλιση της ποικιλίας, όσον αφορά τους χώρους μάθησης των μαθητών. Βασικές στην ίδια κατεύθυνση είναι και οι συνεργασίες που αναπτύσσει το σχολείο με άλλα παιδαγωγικά ιδρύματα, συλλόγους μεταναστών, σωματεία, κτλ.. Ένα σχολείο που επιθυμεί να εργάζεται διαπολιτισμικά επενδύει, επίσης, στη συστηματική επικοινωνία με τους γονείς των μαθητών με μεταναστευτικό υπόβαθρο ή και τις κοινότητές τους. Η εμπλοκή των γονέων στο σχολείο θεωρείται απαραίτητη, καθώς έχει συσχετιστεί θετικά με τη σχολική επιτυχία των παιδιών τους. Εάν οι γονείς αισθάνονται εξοικειωμένοι με το σχολείο και ασφαλείς μέσα σε ένα θετικό για αυτούς κλίμα, τότε τα παιδιά τους μπορούν πραγματικά «να μάθουν». Πράγματι, η ανάπτυξη σχέσης εμπιστοσύνης του σχολείου με την οικογένεια και τους γονείς θεωρείται ότι συμβάλλει στην καλύτερη ένταξή τους και σε ένα επόμενο βήμα αποτελεί κλειδί για την ψυχοσυναισθηματική σταθερότητα και τη σχολική επιτυχία των παιδιών τους (Kugler & Price 2009, Azun 2013: 222-241). Επίσης, το σχολείο που εργάζεται διαπολιτισμικά επενδύει στη δημιουργία καλού σχολικού κλίματος (ανάπτυξη σχέσεων εμπιστοσύνης μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών, διαφάνεια των αποφάσεων, δυνατότητα συμμετοχής και συνδιαμόρφωσης εκ μέρους των μαθητών). Στην ίδια κατεύθυνση μπορούν, επίσης, να συμβάλουν η αποφυγή των μέτρων διαχωρισμού των μαθητών (π.χ. με προπαρασκευαστικά τμήματα, τα οποία μάλιστα καταλήγουν να αποτελούν μόνιμες μορφές εκπαίδευσης για τους μειονοτικούς μαθητές) (Gomolla 2006: 92-94), η προώθηση της εσωτερικής αντί της εξωτερικής διαφοροποίησης της διδασκαλίας, η καθιέρωση της «μεταεπικοινωνίας» (θεματοποίηση και συζήτηση των σχέσεων, των πιθανών αντιπαραθέσεων και συγκρούσεων), η δυνατότητα συμβουλευτικής -η οποία παρέχεται σε δύσκολες περιπτώσεις, όταν σημειώνονται διακρίσεις ή ρατσιστικά επεισόδια εντός του σχολείου- και διαμεσολάβησης σε περίπτωση αντιπαραθέσεων μεταξύ εθνοτικών ομάδων μαθητών (Mansouri & Jenkins 2010: 103-104). Συνολικά, είναι βασικό να επικρατεί στο σχολείο η αντιρατσιστική προσέγγιση (Auernheimer 1995: 224-225). Η απαιτούμενη αναμόρφωση στην οργάνωση του σχολείου και τη σχολική ζωή μπορεί να αφορά και καθαρά εξωτερικά χαρακτηριστικά, όπως π.χ. η καθιέρωση πολύγλωσσων πινακίδων που θα αναρτώνται στο σχολείο, οι οποίες διευκολύνουν μαθητές και γονείς.

2.4. Στο επίπεδο της πολυγλωσσίας και της διδασκαλίας των γλωσσών

Οι μαθητές που είναι φορείς πολιτισμικής ετερότητας αναπτύσσονται συνήθως υπό την επίδραση δύο γλωσσών οι οποίες εμπλέκονται στον γλωσσικό τους ορίζοντα, της μητρικής (γλώσσα της οικογένειας) και της δεύτερης (γλώσσα του σχολείου). Χωρίς αμφιβολία, είναι βασικό να λαμβάνεται μέριμνα, ώστε τα παιδιά με μεταναστευτικό υπόβαθρο να μαθαίνουν καλά τη γλώσσα του σχολείου. Αυτό αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση, προκειμένου να μπορέσουν να ενταχθούν ομαλά στην κοινωνία υποδοχής. Θα πρέπει, πάντως, να επισημανθεί ότι συνήθως δεν τονίζεται επαρκώς και το αντίστροφο, ότι δηλαδή η επάρκεια που αναπτύσσουν στη δεύτερη γλώσσα εξαρτάται και από τις εμπειρίες που οι μαθητές έχουν ως προς την ένταξή τους (Mecheril 2004: 165). Επιπλέον, είναι βασικό να τονιστεί ότι πέρα από την αναγκαιότητα οι μαθητές να αναπτύξουν «Βασικές Διαπροσωπικές Επικοινωνιακές Δεξιότητες» στη δεύτερη γλώσσα, ώστε να μπορούν να ανταποκρίνονται σε επικοινωνιακές συνθήκες, ταυτόχρονα χρειάζονται άμεση και συνολική πρόσβαση στο περιεχόμενο όλων των μαθημάτων του σχολικού προγράμματος, αναπτύσσοντας «Γνωστική Ακαδημαϊκή Γλωσσική Ικανότητα» (Baker 2001: 245-257, Cummins 2002: 93-113). Πρόκειται για τη βασική διάκριση μεταξύ επικοινωνιακής και ακαδημαϊκής επάρκειας στη δεύτερη γλώσσα που συνδέεται με τον πολύ σημαντικό στόχο οι μαθητές όχι μόνο να επικοινωνούν, αλλά και να είναι σε θέση να χειρίζονται κείμενα τα οποία είναι γνωστικά και γλωσσικά απαιτητικά. Αυτή είναι και η προϋπόθεση-κλειδί η οποία μπορεί να διασφαλίσει την ακαδημαϊκή επιτυχία των μαθητών (Ζάγκα κ.ά υπό έκδοση).

Θα πρέπει, επίσης, να τονιστεί ότι, τόσο σε επίπεδο εκπαιδευτικής πολιτικής όσο και εκπαιδευτικής πράξης, παρατηρείται συχνά μια προσκόλληση στο αίτημα για εκμάθηση της κυρίαρχης (δεύτερης) γλώσσας, ενώ ταυτόχρονα παραγνωρίζονται οι υπόλοιπες γλώσσες που ομιλούνται στην κυρίαρχη κοινωνία. Το γεγονός αυτό δεν μπορεί παρά να παραπέμπει ως στόχο στη διατήρηση μιας κοινωνίας με μονογλωσσικό προσανατολισμό, κάτι τουλάχιστον αντιφατικό με την πολυγλωσσία που εκ των πραγμάτων χαρακτηρίζει τις σημερινές κοινωνίες. Στον αντίποδα αυτής της προσέγγισης βρίσκεται η άποψη εκείνη που πρεσβεύει ότι σήμερα είναι απαραίτητη μια μετατόπιση από την αποκλειστική έμφαση της σχολικής εργασίας στην κυρίαρχη γλώσσα, στην ανάπτυξη της ικανότητας για επικοινωνία στην πολύγλωσση κοινωνία. Με άλλα λόγια, αυτό σημαίνει ότι η πολυγλωσσία θα πρέπει να κερδίσει την αναγνώριση και τη θέση που της αρμόζει στο σχολικό περιβάλλον. Η αναγνώριση αυτή συμβαδίζει με τη σειρά της με την αναγκαιότητα ανάπτυξης της ατομικής διγλωσσίας (Σκούρτου 2011), η οποία, όπως είναι γνωστό, παραγνωρίζεται σε μονοπολιτισμικά εκπαιδευτικά περιβάλλοντα.

Η προώθηση της πολυγλωσσίας και της διγλωσσίας συμβάλλει στην καλή εκμάθηση και της δεύτερης γλώσσας (Gogolin & Krüger-Potratz 2006: 191). Εκείνο, όμως, που συμβαίνει στην πραγματικότητα είναι ότι οι μητρικές γλώσσες, όχι μόνο αγνοούνται αλλά θεωρούνται συχνά και ως εμπόδιο για την εκμάθηση της δεύτερης, κάτι που έχει αμφισβητηθεί επιστημονικά. Πέρα από τις προφανείς συνέπειες (εκμάθηση μίας αντί δύο γλωσσών με τις οποίες έρχονται σε επαφή τα παιδιά, μη αξιοποίηση της πρώτης γλώσσας ως βάσης εκμάθησης της δεύτερης) προκύπτει μια τεχνητή εμβάθυνση της διαφοράς μεταξύ των γλωσσικών και πολιτισμικών χώρων, στους οποίους υπό κανονικές συνθήκες άνθρωποι με μεταναστευτικό υπόβαθρο κινούνται με αυτονόητο τρόπο. Ακόμη πιο σημαντικό είναι ότι τα άτομα αυτά δε μαθαίνουν τελικά καλά ούτε και τη δεύτερη γλώσσα (Cummins 2002: 145-159).

2.5. Στο επίπεδο της αρχικής εκπαίδευσης και της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών

Η αρχική εκπαίδευση και η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών² είναι σημαντικό να βοηθούν τους εκπαιδευτικούς -υποψηφίους και εν ενεργεία- να αποκτήσουν μια συνείδηση του τρόπου με τον οποίο επιδρούν η κοινωνική τάξη, η πολιτισμική καταγωγή και το φύλο στην ανάπτυξη των μαθητών και στη σχέση τους με το σχολείο. Επίσης, καίριας σημασίας θεωρείται να απαλλαγούν από τη στερεοτυπική τους σκέψη όσον αφορά τους παραπάνω παράγοντες και να αναπτύξουν τις ικανότητες εκείνες που χρειάζονται, προκειμένου να αντιμετωπιστεί η ανισότητα στο σχολείο (Gundara 1997: 249-250). Γενικά, η σχετική διεθνής βιβλιογραφία επισημαίνει με έμφαση ότι «καλός εκπαιδευτικός» δεν είναι μόνο όποιος κατέχει επαρκώς το αντικείμενο και τις μεθόδους - τεχνικές της διδασκαλίας του, αλλά και εκείνος που έχει συνείδηση της κοινωνικής πραγματικότητας που τον περιβάλλει, αντιλαμβάνεται εγκαίρως τις κοινωνικές αλλαγές και κατανοεί τα θέματα κοινωνικής δικαιοσύνης που σχετίζονται με την κοινωνική τάξη, την πολιτισμική καταγωγή, το φύλο, τον διεθνισμό, κτλ. Εάν ο στόχος, λοιπόν, είναι οι μαθητές με πολιτισμικές ιδιαιτερότητες να μην αποτελούν τους αυριανούς κοινωνικά περιθωριοποιημένους ενήλικες, τότε οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να είναι σε θέση να αναγνωρίζουν το υπόβαθρό τους ως σημαντικό και επίσης να κατανοούν και να εκτιμούν εναλλακτικές μορφές γνώσης, γλώσσας και πολιτισμού. Πέρα από αυτό, είναι βασική και η ανάπτυξη της ικανότητας οι εκπαιδευτικοί να μπορούν να αναγνωρίζουν, πέρα από τη δική τους προσωπική συμβολή στην αναπαραγωγή των σχολικών και κοινωνικών ανισοτήτων, και τους υπόλοιπους μηχανισμούς παραγωγής διακρίσεων μέσα στο σχολείο. Με άλλα λόγια, να εντοπίζουν τον θεσμικό ρατσισμό, όπως αυτός, για παράδειγμα, διαφαίνεται στον αποκλεισμό από το σχολείο μαθητών με ιδιαιτερότητες ή στην υπεραντιπροσώπευσή τους σε ειδικά σχολεία και σε τάξεις χαμηλών επιδόσεων. Είναι, κατά συνέπεια, σημαντική η καλλιέργεια στους εκπαιδευτικούς της ετοιμότητας για αναστοχασμό των έως σήμερα αυτονόητων για αυτούς «κανονικοτήτων» και για αλλαγή προοπτικής (Vavrus 2002: 39). Τέλος, απολύτως απαραίτητη είναι η εξοικείωσή τους με μεθόδους και στρατηγικές διδασκαλίας, προκειμένου να μπορούν να ανταπεξέλθουν με επαγγελματισμό στις απαιτήσεις της ετερογενούς τάξης. Απαιτούνται, συνεπώς, μια ηθική και πολιτική δέσμευση και ένα όραμα για την κατάλληλη επαγγελματική προετοιμασία τους, ώστε να μπορούν να εφαρμόσουν με επιτυχία τις αρχές και τις πρακτικές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στο σχολείο.

Στο ίδιο πλαίσιο, η επιμόρφωση των εν ενεργεία εκπαιδευτικών ειδικότερα είναι σημαντικό να στοχεύει στην επαγγελματική ενδυνάμωσή τους. Ο στόχος είναι οι εκπαιδευτικοί μέσω της επιμόρφωσης να οδηγούνται στην εφαρμογή εκπαιδευτικών δράσεων μέσα στο σχολείο και τη σχολική τάξη, οι οποίες θα λειτουργούν και αυτές με τη σειρά τους επιμορφωτικά αλλά και αναστοχαστικά για τους ίδιους. Σημαντική μπορεί να είναι στο σημείο αυτό η εφαρμογή της έρευνας δράσης, η οποία δίνει στους εκπαιδευτικούς τη δυνατότητα να παρατηρούν οι ίδιοι την τάξη τους, να εντοπίζουν και να κατανοούν τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν στην καθημερινή τους πρακτική και σε ένα επόμενο στάδιο να αναπτύσσουν και να δοκιμάζουν οι ίδιοι στρατηγικές που θα συμβάλουν στη βελτίωση ή και επίλυση των προβληματικών καταστάσεων. Η διαδικασία αυτή αλλάζει τον ρόλο του εκπαιδευτικού, αφού μετατρέπει τον ίδιο από «διεκπεραιωτή» ενός προγράμματος διδασκαλίας σε «ερευνητή» και σε «κριτικά στοχαζόμενο επαγγελματία». Με αυτόν τον τρόπο, μπορεί να οδηγήσει σε εκπαιδευτικές αλλαγές αρχικά σε μικροκλίμακα, αλλά -σε ένα επόμενο στάδιο- πιθανόν και ευρύτερα, κυρίως εάν οι εκπαιδευτικοί δημιουργήσουν ένα δίκτυο εκπαιδευτικών και σχολείων με παρόμοια χαρακτηριστικά που θα εργάζεται και θα πειραματίζεται προς μια κοινή κατεύθυνση (Ευσταθίου 2008, Κεσίδου 2008: 23-25).