Ένα σχολείο «εργάζεται διαπολιτισμικά»: Προϋποθέσεις και παιδαγωγικοί χειρισμοί

1. Βασικές επισημάνσεις

Η διαπολιτισμική αγωγή αποτελεί κατά την τελευταία εικοσαετία και στην Ελλάδα την κυρίαρχη προσέγγιση στο πεδίο της εκπαίδευσης μαθητών με μεταναστευτικό υπόβαθρο τόσο σε επίπεδο Παιδαγωγικής Επιστήμης όσο και σε επίπεδο εκπαιδευτικής πολιτικής. Ένα βασικό ερώτημα που τίθεται στο πλαίσιο αυτό είναι εάν η ακαδημαϊκή διδασκαλία και έρευνα που λαμβάνουν χώρα στο επιστημονικό πεδίο της Διαπολιτισμικής Παιδαγωγικής, αλλά και οι σχετικές κινήσεις από πλευράς εκπαιδευτικής πολιτικής (νομοθεσία για τη διαπολιτισμική εκπαίδευση, εφαρμογή από το Υπουργείο Παιδείας και τα ελληνικά πανεπιστήμια προγραμμάτων για τη βελτίωση της εκπαίδευσης των αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών, καθώς και άλλων πολιτισμικών ομάδων που μειονεκτούν), έχουν εκβάλει στη διάχυση των διαπολιτισμικών αρχών σε επίπεδο εκπαιδευτικής πράξης. Η απάντηση στο ερώτημα αυτό δεν μπορεί να είναι θετική, καθώς γενικά διαπιστώνεται διάσταση μεταξύ της επίσημης πολιτικής ρητορείας που -έως πρόσφατα τουλάχιστον¹- ήταν προσανατολισμένη στη διαπολιτισμική εκπαίδευση και της εκπαιδευτικής πράξης, η οποία φαίνεται τελικά να εμμένει, συχνά πεισματικά, σε μονοπολιτισμικές, αφομοιωτικές και εθνοκεντρικές λογικές.

Στόχος του κειμένου που ακολουθεί είναι να προσδιορίσει με ακρίβεια, πέρα από την αντίφαση που επισημάνθηκε παραπάνω, κάτω από ποιες προϋποθέσεις και με ποιους παιδαγωγικούς και διδακτικούς χειρισμούς είναι δυνατόν οι μαθητές, οι εκπαιδευτικοί και το ίδιο το σχολείο να εργαστούν διαπολιτισμικά. Με άλλα λόγια, τι είναι εκείνο που είναι σημαντικό να αλλάξει επί της ουσίας, προκειμένου η εργασία που επιτελείται στο σχολείο να λάβει μια διαπολιτισμική «τροπή». Στο πλαίσιο αυτό θα γίνει λόγος για την αναγκαιότητα «αναπροσαρμογής» της σχολικής εργασίας με ιδιαίτερη αναφορά σε επιμέρους ζητήματα, τα οποία αφορούν τη φιλοσοφία του εκπαιδευτικού συστήματος και της σχολικής μονάδας ως προς την ετερότητα, το πρόγραμμα διδασκαλίας και τις διδακτικές προσεγγίσεις που εφαρμόζονται στη σχολική τάξη, την οργάνωση του σχολείου και τη σχολική ζωή, την πολυγλωσσία και τη διδασκαλία των γλωσσών, καθώς και την αρχική εκπαίδευση και την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών με έμφαση στο προφίλ του εκπαιδευτικού. Ωστόσο, πριν από την αναλυτική συζήτηση αυτών των παραμέτρων, είναι σκόπιμο να γίνουν κάποιες βασικές επισημάνσεις που αφορούν τις προκλήσεις που θέτει το μεταναστευτικό φαινόμενο στην εκπαιδευτική διαδικασία, να τεθεί ένα βασικό ερώτημα που μας φέρνει αντιμέτωπους με την οπτική μας, όσον αφορά τη θέση των μεταναστών στις κοινωνίες μας, και να προσδιοριστεί εν συντομία η ουσία της διαπολιτισμικής προσέγγισης. Έχοντας τα στοιχεία αυτά ως βάση, στη συνέχεια θα καταβληθεί προσπάθεια να απαντηθεί το βασικό ερώτημα που ετέθη παραπάνω.

1. To μεταναστευτικό φαινόμενο δεν αποτελεί πρόσφατη εξέλιξη στις κοινωνίες μας και το ίδιο ισχύει εν γένει για την πολιτισμική ετερότητα. Ο πολιτισμικός πλουραλισμός, πέρα από τη μετανάστευση, ενισχύεται από τα φαινόμενα της παγκοσμιοποίησης και της διεθνοποίησης- κατά συνέπεια, οι νέοι της Ευρώπης θα κληθούν ούτως ή άλλως να ζήσουν σε συνθήκες πολιτισμικού πλουραλισμού ανεξαρτήτως των μετακινήσεων που σχετίζονται με τη μετανάστευση. Για τον λόγο αυτόν, εξάλλου, ισχυριζόμαστε ότι η διαπολιτισμική εκπαίδευση αφορά τελικά όλα τα σχολεία, ακόμα και όσα δεν έχουν ούτε έναν αλλοδαπό μαθητή στο μαθητικό τους δυναμικό (Κεσίδου 2010: 119). Η μετανάστευση, ωστόσο, κερδίζει συνεχώς μεγαλύτερη προσοχή, καθώς λαμβάνει όλο και μεγαλύτερες διαστάσεις, τόσο στην Ελλάδα όσο και σε άλλες χώρες του δυτικού κόσμου. Παρά την προσωρινή μείωση του μεταναστευτικού ρεύματος εξαιτίας της πρόσφατης διεθνούς οικονομικής κρίσης, από το 2011 και εξής η εισροή μεταναστών στις χώρες-μέλη του ΟΟΣΑ αρχίζει και πάλι να αυξάνεται. Το ίδιο έτος ο αριθμός των αιτούντων άσυλο αυξήθηκε σημαντικά, υπερβαίνοντας τον μέγιστο αριθμό που έχει να σημειωθεί σε επίπεδο ΟΟΣΑ από το 2003 (ΟECD 2013: 11). Κατά το έτος 2010 το μέσο ποσοστό ατόμων που δε γεννήθηκαν στη χώρα διαμονής τους ήταν 11%. Όσον αφορά ειδικότερα την εκπαίδευση, το ποσοστό των μαθητών που δε γεννήθηκαν οι ίδιοι ή οι γονείς τους στη χώρα υποδοχής υπερβαίνει το 10% σε πολλές ευρωπαϊκές χώρες και το 20% σε άλλες χώρες, όπως η Ελβετία, το Λουξεμβούργο, η Ιρλανδία, η Αυστραλία, η Νέα Ζηλανδία και ο Καναδάς (OECD 2012: 19). Στο πλαίσιο αυτό τίθενται σημαντικές προκλήσεις αλλά συνάμα και ευκαιρίες που σχετίζονται με τις εξής παραμέτρους: την καλή εκμάθηση από τους μαθητές της γλώσσας της χώρας υποδοχής και την αντιμετώπιση ευρύτερων μαθησιακών δυσκολιών που σχετίζονται με το νέο εκπαιδευτικό τους περιβάλλον, την πρόληψη της σχολικής αποτυχίας, την εκμάθηση της μητρικής γλώσσας με στόχο την ανάπτυξη στους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές μιας υγιούς διπολιτισμικής ταυτότητας και της ενεργούς προσθετικής διγλωσσίας (Cummins 2002: 153-159), την ομαλή ψυχοκοινωνική ανάπτυξη και ένταξη των μαθητών αυτών στο σχολείο και την κοινωνία, τη δημιουργία ενός ευνοϊκού μαθησιακού κλίματος για το σύνολο των μαθητών στην τάξη, την αλληλεπίδραση των μαθητών στο σχολείο, την ανάπτυξη σε αυτούς «διαπολιτισμικής συνείδησης» και ικανότητας για «διαπολιτισμική επικοινωνία» (Kεσίδου 2008: 15-16) και τον εμπλουτισμό μέσω του πολιτισμικού πλουραλισμού της εκπαιδευτικής εμπειρίας για όλους. Επιπλέον, είναι βασικό να εξομαλυνθούν οι κοινωνικοοικονομικές διαφορές, οι οποίες δημιουργούν εκπαιδευτικές ανισότητες σε μεγαλύτερο βαθμό σε σχέση με τη διαφορετική γλώσσα ή το διαφορετικό πολιτισμικό κεφάλαιο των μαθητών (ΟΕCD 2012: 12 & 41 κ.ε.). Σύμφωνα με τον ΟΟΣΑ, και ειδικότερα το Πρόγραμμα PISA που ερευνά ενδελεχώς τις επιδόσεις των μαθητών με μεταναστευτικό υπόβαθρο στις συμμετέχουσες χώρες, η επιτυχής ένταξη των παιδιών αυτών και η ανάπτυξη του συνόλου του δυναμικού τους αποτελούν σημαντικούς δείκτες επιτυχίας (ή αποτυχίας) για τη μεταναστευτική, την κοινωνική και την εκπαιδευτική πολιτική μιας χώρας (ΟΕCD 2012: 11). Αυτός θεωρείται, εξάλλου, ο μόνος δρόμος που μπορεί να οδηγήσει σε μια κοινωνία ισονομίας, ένταξης και σεβασμού προς το διαφορετικό. Η πράξη, ωστόσο, αποδεικνύει ότι πολλοί από τους μαθητές αυτούς συνεχίζουν να έχουν χαμηλότερες επιδόσεις σε σχέση με τους γηγενείς και να αντιμετωπίζουν φυλετικές και εθνοτικές διακρίσεις, περιθωριοποίηση και κοινωνικό αποκλεισμό (Council of the European Union 2009: 3).
2. Η ανταπόκριση σε αυτές τις προκλήσεις σχετίζεται άμεσα με την εκπαίδευση, τόσο σε επίπεδο εκπαιδευτικής πολιτικής όσο και σε επίπεδο εκπαιδευτικού έργου που λαμβάνει χώρα μέσα στο σχολείο. Πριν φτάσουμε, ωστόσο, στο ερώτημα με ποιες προϋποθέσεις και με ποιους παιδαγωγικούς χειρισμούς είναι δυνατόν ένα σχολείο να εργαστεί διαπολιτισμικά, κρίνεται αναγκαίο να προσδιορίσουμε καταρχάς με ακρίβεια τι είναι εκείνο που θεωρούμε ότι πρέπει να βελτιώσουμε ως προς την εκπαίδευση αυτών των παιδιών και για ποιους λόγους: Τους θεωρούμε «αναγκαίο κακό» στις κοινωνίες μας και στην καλύτερη περίπτωση ανεχόμαστε την παρουσία τους- ή μήπως στο πλαίσιο των πιέσεων που δέχεται η κοινωνία από τις επιπτώσεις της πρόσφατης οικονομικής κρίσης δεν την ανεχόμαστε; Βλέπουμε την παραμονή τους στη χώρα μας ως προσωρινή και επιδιώκουμε την παλιννόστησή τους; Θέλουμε να μάθουν καλύτερα την ελληνική γλώσσα και να ενταχθούν σε ένα περιβάλλον, το οποίο προσδιορίζουμε εμείς ως κυρίαρχη ομάδα αποκλειστικά με τους δικούς μας όρους; Ή εναλλακτικά τους αντιμετωπίζουμε ως μελλοντικούς πολίτες της χώρας μας και ως συνδιαμορφωτές του κοινωνικού μας γίγνεσθαι (Νικολάου 2007). Σε κάθε περίπτωση, οι απαντήσεις στα ερωτήματα αυτά έχουν άμεσες συνέπειες για τις προτεραιότητες που θα θέσουμε σε επίπεδο εκπαίδευσης. Θα πρέπει, με άλλα λόγια, να καταλήξουμε με σαφήνεια, εάν θα κινηθούμε στο πλαίσιο μιας εθνοκεντρικής-μονοπολιτισμικής ή μιας πλουραλιστικής προσέγγισης, αρχικά στην κοινωνία και κατ' επέκταση στο σχολείο. Μια πλουραλιστική προσέγγιση, στην οποία θα πιστεύουμε και την οποία θα επιδιώκουμε συνειδητά και όχι υποκριτικά. Εάν, πάντως, στο πλαίσιο αυτό επιλέξουμε τη διαπολιτισμική προσέγγιση, τότε δεν υπάρχει άλλος δρόμος από την υπέρβαση της αφομοιωτικής λογικής, η οποία, όπως αναφέρθηκε και νωρίτερα, συνεχίζει να έχει ρυθμιστικό ρόλο τόσο στην Ελλάδα όσο και -περισσότερο ή λιγότερο- στην εκπαίδευση άλλων ευρωπαϊκών χωρών. Από την άλλη πλευρά, απορριπτέα κρίνεται η λογική της περιθωριοποίησης και της δημιουργίας παράλληλων κοινωνιών μέσα στην κυρίαρχη κοινωνία, η οποία βρίσκεται στην εκ διαμέτρου αντίθετη λογική σε σχέση με την αφομοίωση.
3. Η διαπολιτισμική προσέγγιση συνδέεται με τις εξής βασικές προϋποθέσεις: τον σεβασμό και την αποδοχή διαφορετικών γλωσσών και ταυτοτήτων ως πηγών πολιτισμικού εμπλουτισμού, την κοινωνική αλληλεπίδραση και αλληλεγγύη, την ισότητα ευκαιριών για όλους και την κοινωνική κινητικότητα, την ισότιμη και ενεργό συμμετοχή όλων στην εύρυθμη λειτουργία και ανάπτυξη της δημοκρατικής κοινωνίας και τη διασφάλιση της κοινωνικής συνοχής (Κεσίδου 2010: 118).