Υποστηρίζοντας την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών: αρχές και πρακτικές της επιμόρφωσης
Περιεχόμενα
Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών: σχεδιασμός, μεθόδευση, αξιολόγηση
Τα ερωτήματα που αναδύονται από το ευρύτερο αυτό πλαίσιο και συζητούνται μέσα από συγκεκριμένες εφαρμογές στο εγχειρίδιο αυτό αφορούν την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, κάθε οργανωμένη δραστηριότητα, δηλαδή, η οποία υποστηρίζει στοχευμένα την επαγγελματική μάθηση των εκπαιδευτικών μετά την είσοδό τους στο επάγγελμα. Συγκεκριμένα αφορούν 1) τον σχεδιασμό της επιμόρφωσης, το πώς ορίζεται, δηλαδή, η στόχευση, η θεματική και η μορφή της, 2) τη μεθόδευση της επιμορφωτικής διαδικασίας, δηλαδή, τους διδακτικούς στόχους και τις τεχνικές και 3) την αξιολόγησή της, το πότε, δηλαδή, κρίνεται αποτελεσματική.
1) Σχετικά με τον σχεδιασμό της επιμόρφωσης το εύρος των στόχων της διδασκαλίας και της αγωγής στο σημερινό σχολείο, καθώς και η ανάγκη να ανανεώνονται διαρκώς οι γνώσεις και οι δεξιότητες των εκπαιδευτικών καθιστούν ποικίλους τους στόχους της επιμόρφωσης και ανεξάντλητη τη θεματική της. Σημαντική θέση για τον σχεδιασμό κάθε επιμορφωτικής δραστηριότητας έχει ο ακριβής προσδιορισμός των αναγκών τις οποίες στοχεύει να καλύψει. Επίμαχο ερώτημα αποτελεί το πού θα πρέπει να δοθεί βαρύτητα: στις ανάγκες, όπως τις αντιλαμβάνεται το ίδιο το άτομο, σε εκείνες τις οποίες προσδιορίζει η σχολική μονάδα όπου εργάζεται ή ευρύτερα σε εκείνες που πηγάζουν από τις εθνικές προτεραιότητες.
Οι κατευθύνσεις και οι προτεραιότητες της εκπαιδευτικής πολιτικής ασφαλώς δίνουν τον γενικό προσανατολισμό και προδιαγράφουν σε κάποιο βαθμό τη στόχευση και τη θεματική των επιμορφώσεων. Από τον γενικότερο στόχο όμως κάθε επιμόρφωσης, που είναι η βελτίωση της μάθησης των μαθητών στο συγκεκριμένο πλαίσιο όπου επιτελεί το έργο του ο κάθε εκπαιδευτικός, συνάγεται ότι θα πρέπει να συγκεραστούν οι ατομικές τους ανάγκες με εκείνες του συγκεκριμένου σχολείου όπου διδάσκουν και εκεί να εστιάσει η επιμόρφωση (Muijs 2004: 295-297).
Χαρακτηριστικό παράδειγμα για τα παραπάνω αποτελεί η ανάγκη να αποκτήσουν οι εκπαιδευτικοί «διαπολιτισμική ικανότητα», για να είναι αποτελεσματικοί στο πολυπολιτισμικό σχολείο. Πρόκειται για γενικό προσανατολισμό της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών σε πολλές χώρες, όπως και στην Ελλάδα, που παραπέμπει σε συγκεκριμένες γνώσεις παιδαγωγικής και διδακτικής, καθώς και σε αξίες και πεποιθήσεις που πρέπει να διαθέτουν οι εκπαιδευτικοί, προκειμένου να διδάξουν επιτυχώς σε πολιτισμικά ανομοιογενείς τάξεις (Παπαναούμ 2011β: 288-290). Είναι εντυπωσιακό το εύρος των θεματικών που απορρέουν από το ζητούμενο αυτό, καθώς και των επιμέρους στόχων που το εξειδικεύουν σε επίπεδο επιμόρφωσης5. Επίσης, μεγάλες είναι και οι διαφορές μεταξύ εκπαιδευτικών στο πως νοηματοδοτούν τις δικές τους επιμορφωτικές ανάγκες, προκειμένου να διδάξουν αποτελεσματικά σε πολυπολιτισμικές τάξεις6. Επομένως, η στοχοθεσία και οι επιμέρους θεματικές της επιμόρφωσης θα πρέπει να σχεδιάζονται με βάση τις επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών οι οποίες προκύπτουν από το συγκεκριμένο πλαίσιο όπου διδάσκουν.
Η οργάνωση της επιμόρφωσης, καθώς και οι μορφές που μπορεί να πάρει εξαρτώνται α) από τη στόχευση και την πολιτική του φορέα ο οποίος την υλοποιεί (φορέας του υπουργείου παιδείας, πανεπιστήμιο ή άλλο εκπαιδευτικό ίδρυμα ή η σχολική μονάδα), β) από την εμβέλειά της (εθνικό, τοπικό ή ενδοσχολικό επίπεδο) και γ) από τη σύνδεσή της με τους όρους εργασίας των εκπαιδευτικών (π.χ. αν διεξάγεται εντός του εργασιακού χρόνου των εκπαιδευτικών, αν προσμετράται στην επαγγελματική τους εξέλιξη κ.ά.).
Στη βιβλιογραφία καταγράφονται διάφορες τυπολογίες της επιμόρφωσης και προτείνονται κάποιες μορφές ως περισσότερο αποτελεσματικές από άλλες7. Συνήθης ομαδοποίηση των διαφόρων μορφών γίνεται με κριτήριο το αν η επιμόρφωση είναι ενδοσχολική, αφορά, δηλαδή, τους εκπαιδευτικούς που υπηρετούν σε ένα συγκεκριμένο σχολείο ή διασχολική, απευθύνεται, δηλαδή, σε μεμονωμένους εκπαιδευτικούς από κάποιον εξωτερικό φορέα. Στη λογική της ενδοσχολικής επιμόρφωσης υπάγονται και μορφές επιμόρφωσης που ευνοούν τη συνεργατική μάθηση (σε ομάδες, «κοινότητες μάθησης», ενώ μορφή διασχολικής επιμόρφωσης είναι και τα δίκτυα. Συνήθης διάκριση των διαφόρων μορφών γίνεται με βάση το οργανωτικό της σχήμα και τα μέσα που χρησιμοποιούνται, π.χ. αν γίνεται δια ζώσης ή ηλεκτρονικά ή αν υιοθετείται μικτό σχήμα, συνδυασμός επιμόρφωσης και εφαρμογών στο σχολείο. Μια ακόμη διάκριση μπορεί να γίνει με βάση τον ρόλο του επιμορφωτή και του επιμορφούμενου, το κατά πόσο, δηλαδή, ο πρώτος είναι κατευθυντικός ή διευκολυντικός και κατά πόσο ο ίδιος ο εκπαιδευτικός αυτονομείται στη διαδικασία της μάθησης.
2) Σε επίπεδο μεθόδευσης της επιμορφωτικής διαδικασίας μπορούν να γίνουν πολλά για να πετύχει η επιμόρφωση τους στόχους της, συμβάλλοντας μακροπρόθεσμα στη διαμόρφωση εκπαιδευτικών ικανών να εκπληρώσουν τον μετασχηματιστικό τους ρόλο. Η εκτενής σχετική βιβλιογραφία καταγράφει μεγάλη ποικιλία «καλών» πρακτικών για το πώς εξειδικεύονται οι στόχοι ενός σεμιναρίου, πώς διαμορφώνεται κλίμα μάθησης, πώς κινητοποιούνται οι εκπαιδευτικοί να εντάξουν στη διδακτική τους πράξη τις γνώσεις που αποκομίζουν και παράλληλα πώς ενδυναμώνονται οι ίδιοι στον επαγγελματικό τους ρόλο.
Αυτό το τελευταίο, η προσωπική τους ενδυνάμωση, υποστηρίζεται από πολλούς ως απώτερος στόχος και της πλέον ταχύρρυθμης ή της πλέον άτυπης επιμορφωτικής παρέμβασης, αποτελεί όμως συγχρόνως και τη βασική προϋπόθεση επιτυχίας κάθε επιμόρφωσης. Για να πετύχει η επιμόρφωση προϋποθέτει κατ΄ ελάχιστον θετική στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στο έργο τους, προσωπική δέσμευση στους στόχους του σχολείου και διάθεση για αυτοβελτίωση. Πρόκειται για προσωπικές ιδιότητες που επηρεάζονται από το πλαίσιο, όπως είναι π.χ. οι συνθήκες εργασίας των εκπαιδευτικών, το αν, δηλαδή, οι εκπαιδευτικοί έχουν περιθώρια και ενέργεια να αφιερώσουν στη συστηματική τους επιμόρφωση. Ενισχυτικές συνθήκες σε επίπεδο σχολικής μονάδας είναι αυτές που ευνοούν τον πειραματισμό και την καινοτομία, καθώς και η κουλτούρα συνεργασίας μεταξύ των εκπαιδευτικών. Έτσι, το όποιο μαθησιακό όφελος αποκομίσει κάθε εκπαιδευτικός θα μπορεί να ενσωματωθεί στη διδασκαλία του στο σχολείο, ενώ η ίδια η διδακτική πράξη μπορεί να ωθήσει τους εκπαιδευτικούς σε αναζήτηση νέας γνώσης.
Μια ακόμη σημαντική προϋπόθεση επιτυχίας της επιμόρφωσης είναι το πόσο ενεργό και αυτόνομο είναι το άτομο κατά την επιμορφωτική διαδικασία. Υψηλός βαθμός αυτονομίας και ενεργοποίησης μπορεί να αποδώσει μεγαλύτερα μαθησιακά οφέλη, πράγμα που σημαίνει ότι, ακόμα και σε επιμορφώσεις που οργανώνονται σε συστημικό επίπεδο, θα πρέπει να αφήνονται περιθώρια στους εκπαιδευτικούς να επιλέγουν το αντικείμενο και τη μορφή της επιμόρφωσης, καθώς και να την επιζητούν όταν τη χρειάζονται.
Από τα παραπάνω απορρέουν συγκεκριμένες τεχνικές μεθόδευσης της επιμόρφωσης, όπως είναι η μάθηση μέσω λύσης προβλημάτων, η συνεργατική μάθηση και ο αναστοχασμός, γιατί α) ενεργοποιούν τους εκπαιδευτικούς κατά τη διαδικασία και β) τους βοηθούν να συνδέουν τη νέα γνώση με την προϋπάρχουσα από τη μια μεριά και με τη διδακτική τους πράξη από την άλλη. Σημαντική σχετικά με το τελευταίο είναι και η γενικά αποδεκτή αρχή ότι οι εκπαιδευτικοί μαθαίνουν κατά κάποιον τρόπο «συσσωρευτικά», κάθε νέα γνώση, δηλαδή, δομείται με βάση την προηγούμενη, αφού δοκιμαστεί στην πράξη.
Η επιμορφωτική διαδικασία, τέλος, θα πρέπει να ακολουθεί σύγχρονες θεωρίες μάθησης, που φωτίζουν τις ατομικές ανάγκες των εκπαιδευτικών και προτείνουν τεχνικές που αξιοποιούν τις διαφορές των συμμετεχόντων, έτσι ώστε να δημιουργηθεί ανοικτό και υποστηρικτικό περιβάλλον μάθησης. Σημαντική είναι η διαπίστωση ότι κάθε εκπαιδευτικός έχει το προσωπικό ερμηνευτικό του πλαίσιο, ένα σύνολο, δηλαδή, γνώσεων και νοητικών αναπαραστάσεων που λειτουργούν ως φακός μέσω του οποίου ο εκπαιδευτικός νοηματοδοτεί τη δράση του γενικά και εν προκειμένω τη συμμετοχή του στην επιμορφωτική διαδικασία. Ακόμη, από τη σχετική συζήτηση απορρέει η ανάγκη να επιδιώκονται οι γνωστικοί και διανοητικοί στόχοι της επιμόρφωσης, χωρίς, ωστόσο, να παραμερίζεται (ή και να αγνοείται) η συναισθηματική ανάμειξη των συμμετεχόντων (π.χ. διάφορες βιωματικές τεχνικές).
3) Σχετικά με την αξιολόγηση της επιμόρφωσης, ένα ερώτημα που απασχολεί ρητά ή άρρητα όσους εμπλέκονται στον σχεδιασμό και στη μεθόδευση της επιμόρφωσης είναι το πώς διαπιστώνεται η αποτελεσματικότητά της. Στη βιβλιογραφία αναθερμαίνεται από το 2000 το ενδιαφέρον να συνδεθούν οι γνώσεις, οι ικανότητες και οι διδακτικές δεξιότητες των εκπαιδευτικών με τις σχολικές επιδόσεις των μαθητών τους (Cochran-Smith 2001). Στην κατεύθυνση αυτή κινούνται οι προσπάθειες να εκτιμηθούν τα αποτελέσματα των επιμορφώσεων με βάση το πώς αυτές επιδρούν στις επιδόσεις των μαθητών μέσω της βελτίωσης της διδακτικής συμπεριφοράς των εκπαιδευτικών.
Ασφαλώς η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών δεν είναι αυτοσκοπός αλλά μέσο για τη βελτίωση των αποτελεσμάτων του σχολείου. Όμως, σήμερα, είναι πλέον γενικά αποδεκτό ότι η διδασκαλία είναι μια διαδικασία σύνθετη και δεν μπορεί να κωδικοποιηθεί σε συγκεκριμένη συμπεριφορά. Επίσης, το τι τελικά αποκομίζουν οι μαθητές σε επιδόσεις και αγωγή εξαρτάται από πολλούς παράγοντες, ατομικούς και περιβάλλοντος, με συνέπεια ακόμη και η άριστη επιτέλεση της διδασκαλίας να μην είναι αυτονόητα και επιτυχής8.
Έτσι, το μέγιστο που μπορεί να πετύχει η επιμόρφωση είναι να προσφέρει μαθησιακά οφέλη στους εκπαιδευτικούς, τα οποία εκβάλλουν στη βελτίωση της διδασκαλίας τους, δίνοντας έτσι καλύτερες ευκαιρίες για μάθηση στους μαθητές. Ανοικτό, ωστόσο, στη σχετική θεωρία και έρευνα παραμένει το ερώτημα πώς συνδέεται ο τρόπος που σκέφτονται οι εκπαιδευτικοί για το πώς και το γιατί της διδακτικής τους πρακτικής, με τις όποιες αλλαγές της πρακτικής αυτής, το πώς μεταφράζονται, δηλαδή, οι γνώσεις τους σε διδακτική πράξη. Επομένως, η επιμόρφωση μπορεί να θεωρηθεί αποτελεσματική όταν αποκομίζουν μαθησιακά οφέλη οι εκπαιδευτικοί, τα οποία είναι πιθανόν να εκβάλλουν σε βελτίωση της πρακτικής τους χωρίς να χρειάζεται απαραιτήτως να διαπιστώνεται η βελτίωση αυτή. Τέλος, ένα ακόμα κριτήριο αποτελεσματικότητας της επιμόρφωσης, δύσκολα, επίσης, προσπελάσιμο, είναι η συμβολή της μακροπρόθεσμα στην ενίσχυση της αυτονομίας των εκπαιδευτικών κατά τη διαδικασία μάθησης, καθώς και στην εν γίνει ενδυνάμωσή τους.
Συμπερασματικά, εγγύηση για τη μεγιστοποίηση των αποτελεσμάτων της επιμόρφωσης αποτελούν οι συνειδητές επιλογές των εκπαιδευτικών σχετικά με το θέμα και τη μορφή της όποιας επιμόρφωσης, καθώς και η διαρκής αναζήτηση απαντήσεων σε ανοιχτά ερωτήματα σχετικά με τη διδακτική και παιδαγωγική τους πράξη. Εν κατακλείδι, με βάση την παραπάνω ανάλυση, μπορεί να υποστηριχτεί ότι η επιμόρφωση «πετυχαίνει» όταν φτάσει να είναι περιττή, καθώς οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί αυτονομούνται στην πορεία της επαγγελματικής τους ανάπτυξης.
