Ψυχοβιωματικές δραστηριότητες στο 87ο Διαπολιτισμικό Σχολείο Αθηνών

1. Εισαγωγή

Το σχολικό έτος 2011-2012, στο 87ο Διαπολιτισμικό Δημοτικό Σχολείο Αθηνών, ο εκπαιδευτικός σχεδιασμός περιείχε μια σειρά από διαθεματικές δράσεις. Υλοποιήθηκαν κυρίως στις τάξεις Α΄, Β΄, Γ΄, Ε΄ και στο ολοήμερο τμήμα. Τα θέματα των δραστηριοτήτων που αναπτύχθηκαν σχετίζονταν με το προφίλ και τη λειτουργία του παραπάνω σχολείου αλλά και με την κρίση και τις επιπτώσεις της. Μάλιστα, τόσο για τον συγκεκριμένο τύπο σχολείου όσο και για τα σχολεία όπου συναντάται η αντίστοιχη ανομοιογενής σύνθεση, είχαμε να αντιμετωπίσουμε το εξής παράδοξο: πώς επηρεάζει η κρίση έναν πληθυσμό, ο οποίος μετεγκαταστάθηκε στην Ελλάδα εξαιτίας της κρίσης;

Σε αυτήν την «κρίση μέσα στην κρίση», το σχολείο καλείται να παίξει τον σταθεροποιητικό παράγοντα και να δώσει μια κανονικότητα στη ζωή των παιδιών, συμβιβάζοντας δύο θεωρητικά ασυμβίβαστα στοιχεία: από τη μια να καλλιεργήσει και να τονώσει το αίσθημα της ομάδας σε διαφορετικούς πληθυσμούς και από την άλλη να καλλιεργήσει το αίσθημα της ατομικής διαφοροποίησης (Κανάκης 2002).

Βασικός άξονας της παραπάνω προσέγγισης είναι η βιωματική μάθηση, που αποτελεί έναν εναλλακτικό τρόπο εκπαίδευσης. Επιδιώκει την ενεργό συμμετοχή των παιδιών, θεωρώντας σημαντικές τις συναισθηματικές και διανοητικές αντιδράσεις των μαθητών, ώστε να αναπτύξει την ικανότητά τους για κριτικό αναστοχασμό (Τριλίβα & Αναγνωστοπούλου 2008).

Κεντρικό κομμάτι του εκπαιδευτικού σχεδιασμού αποτέλεσε το διαθεματικό πολιτιστικό πρόγραμμα «Το Ταξίδι». Παράλληλες δράσεις του προγράμματος: δημιουργία τάξεων υποδοχής, ενίσχυση των δεσμών σχολείου–οικογένειας, ένταξη παιδιών Ρομά, ανάπτυξη γλωσσικών δεξιοτήτων μέσω θεατρικού παιχνιδιού, ενίσχυση ψυχικής ανθεκτικότητας (Χατζηχρήστου 2004), αντιμετώπιση σχολικού εκφοβισμού, άνοιγμα σχολείου σε μια ευρωπαϊκή οπτική μέσω του προγράμματος «Teachers 4 Europe». Η θεματική του Ταξιδιού δεν ήταν τυχαία, αλλά προϊόν κοινού τόπου αφηγήσεων και αναμνήσεων των μαθητών του σχολείου. Κατά την υλοποίηση των δράσεων, αναδύθηκαν πάγια προβλήματα που εντοπίζονται σε πολυπολιτισμικά σχολεία και αφορούν και στη δίγλωσση εκπαίδευση.

2. Επιμέρους διδακτικές δράσεις

Οι γιορτές, τόσο το παζάρι των Χριστουγέννων όσο και η γιορτή στο τέλος τους έτους που είχε και τον ομώνυμο τίτλο «Ταξίδι», αντλούσαν από καθαρά βιωματικές πρακτικές των παιδιών και στόχευαν στο επιπλέον άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία.

Παρακάτω παρουσιάζουμε συνοπτικά τα προγράμματα:

Ενδεικτικά σχέδια εργασίας

Υλοποίηση: 2011-202

Ταξίδι

Teachers 4 Europe

3. Παράλληλες δράσεις ψυχοκοινωνικής ετοιμότητας

3.1 Αντιρατσιστικό παραμύθι

Οι δραστηριότητες που επιλέχτηκαν είχαν ως στόχο: α) να διευκολύνουν την ανάκληση στοιχείων από τις προηγούμενες εμπειρίες, ώστε να αναδεικνύεται ο ρόλος τους στην αντιμετώπιση και κατανόηση τρεχουσών καταστάσεων και β) να φωτίσουν τη σχέση των εσωτερικών ψυχολογικών διεργασιών με τους εξωτερικούς αντικειμενικούς παράγοντες σε κάθε εμπειρία. Επιπλέον, λόγω των ακραίων και δύσκολων ψυχοκοινωνικών και οικονομικών συνθηκών που αντιμετωπίζουν πολλοί μαθητές, έγινε προσπάθεια μέσω των βιωματικών δραστηριοτήτων να γίνει κάποια συναισθηματική εκτόνωση των παιδιών και να επέλθει- όσο γίνεται -μια ψυχική ηρεμία.
Χαρακτηριστικά, και πολλά, είναι τα παραδείγματα μαθητών που, όταν πια νιώθουν ασφαλείς μέσα στο περιβάλλον της τάξης, αρχίζουν να μιλούν και να ζωγραφίζουν μόνοι τους τις δυσκολίες που περνούν μέχρι να έρθουν στην Ελλάδα, αλλά κι όσες αντιμετωπίζουν εδώ. Όταν οι μαθητές μας ρωτούν για τον πόλεμο, για τον αποχωρισμό, για τη μετανάστευση, για τον θάνατο, τους ζητάμε να αξιοποιήσουν τις εμπειρίες των συμμαθητών τους από το Αφγανιστάν ή την Αίγυπτο.

Ως προοργανωτής για τη δραστηριότητα χρησιμοποιήθηκε η ανάγνωση του βιβλίου: «Ο συμμαθητής μου, η συμμαθήτριά μου από την άλλη χώρα» (των Τσαλίκογλου και Παυλοπούλου, 2004), που αναφέρεται σε εμπειρίες προηγούμενων μαθητών του σχολείου. Ακολούθησε εκτενής συζήτηση, ανάγνωση του βιβλίου «Μπουμπού και Μπαμπαλού» -της Β. Παπαγιάννη- στην ολομέλεια των μαθητών της Α΄ και Β΄ τάξης και συζήτηση. Στο τέλος, τα παιδιά σε δύο ομάδες ζωγράφισαν τα δικά τους αποτυπώματα, που αναρτήθηκαν στους διαδρόμους του σχολείου.

Αντιρατσιστικό Παραμύθι

   
3.2 Το ανεμοστροβιλάκι (παραγωγή παραμυθιού από τα παιδιά)

Οι δραστηριότητες αυτές έγιναν στη Β΄ τάξη, στο πλαίσιο της Ευέλικτης Ζώνης και της Γλώσσας (σε συνδυασμό με το πρόγραμμα Φιλαναγνωσία). Επιλέχτηκε η προσέγγιση της γλώσσας μέσω θεατρικού παιχνιδιού, λόγω της στόχευσης στην καλλιέργεια και των άλλων μορφών νοημοσύνης (Brualdi 1996). Για την πραγματοποίηση των δραστηριοτήτων χρησιμοποιήθηκαν ορισμένες εξειδικευμένες τεχνικές, όπως: βιωματικές αναπαραστάσεις και παιχνίδια, τεχνικές λόγου (ημερολόγιο, αφήγηση ιστοριών, δημιουργική γραφή), δραστηριότητες εικαστικής δημιουργίας, παιχνίδι ρόλων και θεατρική δημιουργία.

Στο τέλος, τα ίδια τα παιδιά ορμώμενα τόσο από την κεντρική θεματική «Το Ταξίδι» όσο και από τα προσωπικά τους βιώματα, έγραψαν το δικό τους παραμύθι: «Το Ανεμοστροβιλάκι». Οι μαθητές της δευτέρας το έγραψαν και της πρώτης το ζωγράφισαν. Τέλος, το δραματοποίησαν και το παρουσίασαν στην τελική γιορτή του σχολείου.

4. Κριτική αποτίμηση

Κατά την υλοποίηση των δράσεων, αναδύθηκαν πάγια προβλήματα που εντοπίζονται σε πολυπολιτισμικά σχολεία και αφορούν στη δίγλωσση εκπαίδευση. Αναφέρουμε συνοπτικά τα εξής :

1. Στις μεγαλύτερες τάξεις οι δυσκολίες των μαθητών στην κατανόηση κειμένων ακαδημαϊκού χαρακτήρα οφείλονταν όχι μόνο στις δεδομένες κοινωνικές συνθήκες (μετανάστευση), αλλά και στην απουσία κοινών πολιτιστικών συμφραζόμενων. Για παράδειγμα, στο μάθημα της Ιστορίας νομάδες Αφγανοί είχαν δυσκολία στην κατανόηση των διοικητικών διαιρέσεων της αυτοκρατορίας, γιατί δεν είχαν αντίστοιχο λεξιλόγιο στη μητρική, λόγω απουσίας της εμπειρίας της υπαγωγής σε κάποια μορφή διοικητικής διαίρεσης.
2. Η διπλή ημιγλωσσία εξακολουθεί να εντοπίζεται στους μαθητές που έχουν καταγωγή από τη μειονότητα της Θράκης, παρότι το συγκεκριμένο έτος λειτούργησε τάξη υποδοχής, καθώς και προγράμματα ενίσχυσης της ελληνομάθειας. Καθώς στη Θράκη λειτουργεί και σχολείο όπου επιτρέπεται η εκμάθηση της μητρικής και το πρόβλημα παραμένει (Σωτηρίου 2006), μπορούμε να αναζητήσουμε την αιτία στην κοινωνική χρήση της γλώσσας. Οι πληθυσμοί που θεωρούνται «αόρατοι» για την ελληνική κοινωνία ή όπου η ταυτότητά τους είναι θέμα συνεχούς διαπραγμάτευσης, χωρίς να επιτρέπεται η σύνθεση, δεν μπορούν να ενταχθούν και σχολικά.
3. Η διαφοροποίηση της διδασκαλίας, ο ψηφιακός γραμματισμός, οι βιωματικές δράσεις μπορούν να μειώσουν τις δυσκολίες της ένταξης των μαθητών στο σχολείο, όμως δεν επιλύουν το πρόβλημα. Και αυτό γιατί, παρά τις διακηρύξεις, παρά την αλλαγή του κοινωνικού τοπίου, δεν έχει θεσμοθετηθεί η δίγλωσση εκπαίδευση ούτε στα διαπολιτισμικά σχολεία, όπου (όταν δεν υπάρχει τάξη υποδοχής) τη γλωσσική ενίσχυση αναλαμβάνει η ένταξη.
4. Το άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία, και ειδικότερα στα διαπολιτισμικά σχολεία, δεν πρέπει να αφορά δράσεις στο μικροεπίπεδο της σχολικής ζωής (γιορτές, παρουσιάσεις) αλλά και στο μακροεπίπεδο (αξιοποίηση μεταναστευτικών συλλόγων, αξιοποίηση πολιτιστικού τμήματος πρεσβειών, αξιοποίηση μη κυβερνητικών οργανώσεων). Μόνο κατ' αυτόν τον τρόπο θα σταματήσουν να θεσμοθετούνται προγράμματα που στόχο έχουν την ένταξη σε μια κυρίαρχη κουλτούρα.

Βιβλιογραφία

Brualdi, A. C. (1996). Multiple intelligences: Gardner's theory. ERIC Digest. Διαθέσιμο: http://www.ericdigests.org/1998-1/multiple.htm. Ανακτήθηκε: 17/11/2012.

Γεωργογιάννης, Π. (2008). Διγλωσσία και δίγλωσση εκπαίδευση. Επιστημονική σειρά: Βηματισμοί για μια αλλαγή στην εκπαίδευση, Τόμ. 6. Πάτρα: Αυτοέκδοση.

Δεδούλη, Μ. (2002). Βιωματική μάθηση – Δυνατότητες αξιοποίησής της στο πλαίσιο της Ευέλικτης Ζώνης. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 6, 145 – 159.

Δημητριάδου, Κ. (2007). Η εικόνα ως συγκείμενο της γλωσσικής διδασκαλίας: Η περίπτωση των εγχειριδίων της γλώσσας για τους μουσουλμανόπαιδες της Θράκης. Στο Κ. Ντίνας & Ά. Χατζηπαναγιωτίδη (Επιμ.). Πρακτικά Διεθνούς Συνεδρίου «Η ελληνική γλώσσα ως δεύτερη/ ξένη. Έρευνα, διδασκαλία, εκμάθηση». Θεσσαλονίκη: University Studio Press, 196-223.

Καμαρινού, Δ. (1998). Βιωματική μάθηση στο σχολείο. Αθήνα: Paper graph.

Κανάκης, Ν. Ι. (2002). Οι σκοποί της διδασκαλίας σε μια ανοικτή κοινωνία και εναλλακτικές μορφές μάθησης. Στο Σ. Μπουζάκης (Επιμ.). Πρακτικά 20ου Διεθνούς Συνεδρίου Συγκριτικής Παιδαγωγικής «Η παιδεία στην αυγή του 20ου αιώνα», Εργαστήριο Ιστορικού Αρχείου Νεοελληνικής και Διεθνούς Εκπαίδευσης. Διαθέσιμο: http://www.elemedu.upatras.gr/eriande/synedria/synedrio2/praktika/kanakis.htm. Ανακτήθηκε: 15/11/2012.

Μοσχονάς, Σ. (2003). Πριν από τη διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης γλώσσας. Στο: Δ. Θεοφανοπούλου - Κοντού, Χ. Λασκαράτου, Μ. Σηφιανού, Μ. Γεωργιαφέντης & Β. Σπυρόπουλος (Επιμ.). Σύγχρονες τάσεις στην ελληνική γλωσσολογία. Μελέτες αφιερωμένες στην Ειρήνη Φιλιππάκη-Warburton. Αθήνα: Πατάκης, 87-107.

Μοσχονάς, Σ. (2004). Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων 2002-2004: Δράση "Γραμματική και διδασκαλία". Αθήνα. Διαθέσιμο: http://www2.media.uoa.gr/language/info.php. Ανακτήθηκε: 15/11/2012.

Παπαγιάννη, Β. Η Μπουμπού και η Μπαμπαλού. Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β. Διαθέσιμο: http://www.mikrosanagnostis.gr/library/pageflip_babalu/Default.html. Ανακτήθηκε: 15/11/2012.

Παπαδοπούλου, Δ., Zmijanjac, K. & Αγαθοπούλου, Ε. (2010). Απόκτηση της συμφωνίας ουσιαστικού επιθέτου ως Γ2: Συγκριτική μελέτη δύο διδακτικών παρεμβάσεων. Στο Πρακτικά 30ης Ετήσιας Συνάντησης του Τομέα Γλωσσολογίας του Τμήματος Φιλολογίας του Α.Π.Θ. «Μελέτες για την Ελληνική Γλώσσα». Διαθέσιμο: www.enl.auth.gr/staff/agathopoulou/papa_ks_agatho_amgl30_draft.pdf‎. Ανακτήθηκε: 15/11/2012, 487-502.

Παπαναούμ, Ζ. (Επιμ.) (2008). Πρακτικά Ημερίδας «Διδασκαλία & μάθηση στο πολυπολιτισμικό σχολείο, διδακτικές προσεγγίσεις & εκπαιδευτικό υλικό». Διαθέσιμο: http://www.diapolis.auth.gr/diapolis_files/drasi9/ypodrasi9.2b/2vathmia/eppas/Διδακτική%20υλικό%20διαπολιτισμικής.pdf. Ανακτήθηκε:15/11/2012.

Σωτηρίου, Κ. (2006). H εκπαίδευση της μουσουλμανικής μειονότητας της Θράκης: Τα προβλήματα του θεσμικού πλαισίου και οι πρόσφατες διοικητικές παρεμβάσεις. Εθνική Σχολή Δημόσιας Διοίκησης, Τμήμα Γενικής Διοίκησης, ΙΖ Εκπαιδευτική Σειρά, 43-53. Διαθέσιμο: www.ekdd.gr/ekdda/files/ergasies_esdd/17/2/969.pdf‎. Ανακτήθηκε: 10/12/2012.

Τριλίβα, Σ. & Αναγνωστοπούλου, Τ. (2008). Βιωματική μάθηση: ένας πρακτικός οδηγός για εκπαιδευτικούς και ψυχολόγους. Αθήνα: Εκδόσεις Τόπος.

Τσαλίκογλου, Φ. & Παυλοπούλου, Ι. (Επιμ.) (2004). Ο συμμαθητής, η συμμαθήτριά μου από την άλλη χώρα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Χατζηχρήστου, Χ. (2004). Κοινωνική και συναισθηματική αγωγή στο σχολείο. Πρόγραμμα προαγωγής της ψυχικής υγείας και της μάθησης. Αθήνα: Τυπωθήτω – Γιώργος Δάρδανος.

Χειλά-Μαρκοπούλου, Δ. (2012). Τα προσδιοριστικά του ονόματος της νέας ελληνικής—περιγραφική-συγκριτική και διδακτική προσέγγιση. Διαθέσιμο: http://repository.edulll.gr/edulll/handle/10795/245. Ανακτήθηκε: 15/11/2012.