Η Χιονάτη συναντά την Αlba Ca Zapada

1. Εισαγωγή

Η εισήγηση αφορά στην παρουσίαση διδακτικής παρέμβασης, η οποία απαρτίζεται από την επεξεργασία τριών εκδοχών της ιστορίας της Χιονάτης: της κλασικής ιστορίας των αδερφών Γκριμ στα ελληνικά (Χιονάτη 2003), της ίδιας ιστορίας στα ρουμάνικα (Αlba Ca Zapada si cei sapte pitici 2006) και της σύγχρονης διασκευής της (H Χιονάτη 2010). Πιο συγκεκριμένα, αναφέρεται στην πραγματοποίηση τριών δραστηριοτήτων ανάγνωσης οι οποίες συνοδεύτηκαν από «επεκτάσεις» συγκριτικής επεξεργασίας των βιβλίων. H παρέμβαση ολοκληρώθηκε με μια δραστηριότητα παραγωγής αφηγηματικού λόγου από τα παιδιά, με αφετηρία το ερώτημα: «τι νομίζετε ότι θα γινόταν, αν η ελληνίδα Χιονάτη συναντούσε τη Χιονάτη της Ρουμανίας;» και οδήγησε στην κατασκευή του βιβλίου: «Η Άλμπα Κα Ζαμπάντα και η Χιονάτη κολλητές φίλες».

Η εκπαιδευτική πρακτική σχεδιάστηκε και υλοποιήθηκε κατά το σχολικό έτος 2011- 2012 σε μια τάξη νηπιαγωγείου, στο κέντρο της Αθήνας -στη λαϊκή συνοικία του Κολωνού- με το 1/3 της τάξης να αποτελείται από παιδιά οικονομικών μεταναστών από την Αλβανία και Ρουμανία, καθώς και ένα παιδί Ρομά ελληνικής υπηκοότητας. Όλα τα παιδιά μιλούσαν και κατανοούσαν σε ικανοποιητικό βαθμό την ελληνική γλώσσα. Έλαβα υπόψη μου ότι η τάξη δεν μπορούσε να θεωρηθεί ομοιογενής και αυτό δεν αφορούσε μόνο στα ξένα παιδιά αλλά στο σύνολό της, καθώς για την κατανόηση ενός κειμένου ή μιας εικόνας μεγάλη σημασία φαίνεται να έχουν οι γνωστικές και πολιτισμικές «αποσκευές» των μικρών «αναγνωστών». Το συγκεκριμένο σχέδιο πραγματοποιήθηκε σε μια τάξη νηπιαγωγείου στις αρχές Μαρτίου.

Στην τάξη αυτή από την πρώτη εβδομάδα της σχολικής χρονιάς τα παιδιά είχαν καθημερινή εμπλοκή σε συμμετοχικές αναγνώσεις βιβλίων. Στα τέλη Οκτώβρη είχε ήδη παρατηρηθεί η σταδιακή ανάπτυξη του ενδιαφέροντος των παιδιών για το βιβλίο τόσο στις αναγνώσεις, οι οποίες είχαν πραγματοποιηθεί στην τάξη, όσο και στη χρήση της βιβλιοθήκης από τα παιδιά, καθώς εκδήλωναν ενδιαφέρον και επέλεγαν να «διαβάσουν» βιβλία. Την ώρα του ελεύθερου παιχνιδιού ζητούσαν να τους διαβάσω συγκεκριμένα βιβλία από τη βιβλιοθήκη ή κάποια παιδιά έφερναν το αγαπημένο τους παραμύθι από το σπίτι για να διαβαστεί στην τάξη. Συνεπώς, τα παιδιά της συγκεκριμένης τάξης είχαν αρκετές εμπειρίες αναγνώσεων στο νηπιαγωγείο. Γενικά, στη συγκεκριμένη διδακτική παρέμβαση αναγνωρίζεται η θέση των Anderson κ.ά. ότι η ανάγνωση μπορεί να θεωρηθεί ως μια συνεχώς αναπτυσσόμενη δεξιότητα, η οποία βελτιώνεται με την εξάσκηση (Αnderson κ.ά. 1994: 42). Ως γενικός σκοπός της διδακτικής παρέμβασης τέθηκε η ενίσχυση του «πολυ - γραμματισμού» και η ανάπτυξη της δημιουργικής δράσης και της συνεργασίας με προοπτική την αποδοχή της ετερότητας στην τάξη.

2. Σχεδιασμός διδακτικής παρέμβασης

Η αφόρμηση στηρίχθηκε στην αυθόρμητη ενέργεια ενός παιδιού, το οποίο έφερε ένα πρωί στο νηπιαγωγείο το παραμύθι της Χιονάτης (2003) και μου ζήτησε να το διαβάσω στην τάξη. Κατά την ανάγνωση παρατηρήθηκε ότι τα περισσότερα παιδιά της τάξης γνώριζαν την ιστορία και έδειξαν μεγάλο ενδιαφέρον να την αφηγηθούν τα ίδια, όπως τη γνώριζαν, στην ολομέλεια. Στο σημείο αυτό έγινε γνωστό από την Π. και τη Ρ., δυο κορίτσια με μητρική τη Ρουμάνικη γλώσσα, ότι γνώριζαν την ιστορία, γιατί στη μια περίπτωση η γιαγιά και στην άλλη οι γονείς την είχαν διαβάσει στα Ρουμάνικα στο σπίτι. Το σχέδιο διδακτικής παρέμβασης αξιοποίησε τα παραπάνω στοιχεία, στηριζόμενο στην αντίληψη ότι η μάθηση διευκολύνεται, όταν αναγνωρίζεται η σχέση μεταξύ αυτών που μαθαίνουμε στο σχολείο με τη ζωή έξω από αυτό (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 2001: 44). Συνεπώς, στον παρόντα σχεδιασμό έγινε απόπειρα αξιοποίησης της αρχής της αμεσότητας, σύμφωνα με την οποία η αξιοποίηση της καθημερινής ζωής μπορεί να οδηγήσει σε μαθησιακές διαδικασίες μεγάλης μορφωτικής αξίας.

Επιπλέον, το σχέδιο έλαβε υπόψη διαφοροποιημένα τη μεγαλύτερη ανάγκη κάποιων παιδιών της τάξης για εμπειρίες ανάγνωσης στον χώρο του σχολείoυ και ταυτόχρονα την ενίσχυση γλωσσικών δεξιοτήτων που συνδέονται με τις απαιτήσεις του σχολείου, αξιοποιώντας ταυτόχρονα τη μητρική γλώσσα κάποιων παιδιών. Τα κριτήρια επιλογής των βιβλίων αφορούν στις δύο πρώτες περιπτώσεις σε επιλογές των παιδιών, τα οποία έφεραν από το σπίτι τα βιβλία (Χιονάτη 2003 & Αlba Ca Zapada si cei sapte pitici 2006). Στην τρίτη εκδοχή της ιστορίας (Η Χιονάτη 2010), τα κριτήρια επιλογής του συγκεκριμένου βιβλίου ήταν η πλούσια εικονογράφηση και το μικρής έκτασης κείμενο, κατάλληλο για παιδιά προσχολικής ηλικίας.

Οι πηγές από τις οποίες άντλησα υλικό για τον σχεδιασμό των δραστηριοτήτων ήταν οι εξής: Καταρχάς, στηρίχθηκα στις γνώσεις που αποκόμισα από το επιμορφωτικό σεμινάριο «Η διδασκαλία στο πολυπολιτισμικό σχολείο: ζητήματα διαπολιτισμικής μάθησης και επικοινωνίας» (Μανιάτης 2012). Επιπλέον, βασίστηκα στην ιδέα η οποία προτείνεται στο βασικό επιμορφωτικό υλικό του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου σχετικά με την εκπαιδευτική σημασία της λογοτεχνίας, καθώς και τους τρόπους προσέγγισής της και στη λογική της αναγνώρισής της ως τέχνης -η οποία μπορεί να αξιοποιηθεί στην εκπαίδευση (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 2011). Επιπλέον, εμπνεύστηκα από τον οδηγό της νηπιαγωγού (Δαφέρμου κ.ά. 2007), καθώς προτείνει κατά τη γνώμη μου μια ενδιαφέρουσα ανάγνωση του ΔΕΠΠΣ για το νηπιαγωγείο, στην οποία τα παιδιά εμπλέκονται δυναμικά στη μαθησιακή διαδικασία και ειδικότερα στις δραστηριότητες που αφορούν στη γλώσσα, όπως είναι οι δραστηριότητες ανάγνωσης και λεκτικών παρεμβάσεων των παιδιών. Επιπλέον ιδέες για επεξεργασία βιβλίου αλλά και εικόνων άντλησα από το βιβλίο του Μπρασέρ «1001 δραστηριότητες για να αγαπήσω το βιβλίο» (Μπρασέρ 2005).

Τα γνωστικά αντικείμενα της διδακτικής πρακτικής ήταν σε γενικές γραμμές τα ακόλουθα:

Προσωπική και κοινωνική ανάπτυξη:

• Κοινωνική ταυτότητα: ανάδειξη προσωπικών στοιχείων, ενδιαφερόντων και κοινωνικής εμπειρίας των παιδιών στο πλαίσιο της καθημερινής τους ζωής
• Κοινωνικές δεξιότητες: καλλιέργεια ενσυναίσθησης και σεβασμού των απόψεων των άλλων
• Κοινωνική αλληλεπίδραση: αποδοχή διαφορετικότητας, συνεργασία με συνομήλικους και ενήλικες. Ομαδική παραγωγή έργου

Γλώσσα: Πολυγραμματισμός¹

• Προφορική έκφραση: ομιλία και ακρόαση κατά τη διάρκεια της συμμετοχής στην ανάγνωση και στη συζήτηση, η οποία αφορά στην επεξεργασία των βιβλίων. Παραγωγή αφηγηματικού λόγου
• Ανάγνωση εκδοχών του γνωστού παραμυθιού της Χιονάτης: δημιουργική συμμετοχή των παιδιών στη διαδικασία της ανάγνωσης
• Γραπτός λόγος: κατανόηση ότι ο γραπτός λόγος είναι αναπαράσταση του προφορικού και ότι, ανεξάρτητα από την απόδοση ενός κειμένου σε διαφορετικές γλώσσες, ο γραπτός λόγος μεταφέρει μηνύματα.

Αξιοποίηση της αισθητικής εμπειρίας στο νηπιαγωγείο: λογοτεχνία, εικαστική έκφραση:

• Καλλιέργεια δημιουργικότητας: παρατήρηση και προφορική έκφραση για την περιγραφή των εικόνων των βιβλίων και παραγωγή κριτικού και ερμηνευτικού λόγου με βάση την εικονογράφηση.

Mαθηματικά:

• Προβλέψεις που σχετίζονται με την εξέλιξη της ιστορίας
• Πραγματοποίηση συγκρίσεων σε σχέση με τις τρεις εκδοχές της ιστορίας της Χιονάτης
• Σειραθέτηση της εικονογράφησης και της πλοκής της ιστορίας των παιδιών.

Το υλικό που χρησιμοποιήθηκε στην 1η δραστηριότητα είναι το βιβλίο: Χιονάτη (2003- Αθήνα: εκδόσεις Παπαδόπουλος). Στη 2η δραστηριότητα χρησιμοποιήθηκε το κείμενο: Αlba Ca Zapada si cei sapte pitici (2006, στο Cele mai frumoase povesti - Βουκουρέστι: Flamingo GD). Στην 3η δραστηριότητα διαβάστηκε το βιβλίο των αδερφών Γκριμ: Η Χιονάτη (2010 -διασκ. Πιουμίνι Ρ., εικον. Α. Καντόνε, μτφρ. Α. Μοσχονά- Αθήνα: Mεταίχμιο). Στην 4η και 5η δραστηριότητα χρειάστηκαν μαρκαδόροι, χαρτιά Α4, κανσόν και δύο διπλόκαρφα.

3. Ανάπτυξη διδακτικής παρέμβασης

Το σχέδιο βασίστηκε στις αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης κατά Essinger, όπως αναφέρονται από τον Μανιάτη (2012), δηλαδή, στην ανάπτυξη δράσης για ενσυναίσθηση, καθώς στην προκειμένη περίπτωση σε πρώτη φάση τα παιδιά, η νηπιαγωγός και η προσκεκλημένη γιαγιά (η οποία διάβασε στα ρουμάνικα και μετέφρασε στα ελληνικά) ενθαρρύνθηκαν να κατανοήσουν τους άλλους, να τοποθετήσουν τον εαυτό τους στη θέση τους και να δουν τις δυσκολίες μέσα από τα μάτια τους (όπως, για παράδειγμα, είναι το να ακούς ένα παραμύθι σε μια γλώσσα την οποία δε γνωρίζεις και να χρειάζεσαι τη διαμεσολάβηση των άλλων, με τη μετάφραση, για να το κατανοήσεις). Μετά τις τρεις παρεμβάσεις συμμετοχικής ανάγνωσης, ζήτησα από τα παιδιά να σκεφτούν μια ιστορία με βάση τις τρεις εκδοχές τις οποίες επεξεργαστήκαμε. Από την 4η δραστηριότητα προέκυψε από τα παιδιά η δημιουργία του βιβλίου «Η Άλμπα Κα Ζαμπάντα και η Χιονάτη κολλητές φίλες».
Ως προς τις μεθόδους διδασκαλίας, χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος επίλυσης προβλήματος, καθώς τέθηκε το θέμα της διερεύνησης του τρόπου με τον οποίο καταγράφεται κειμενικά και αναπαραστατικά η ιστορία της Χιονάτης. Ως προς τις μορφές διδασκαλίας, επιδιώχθηκε η διαλογική μορφή διδασκαλίας, με τη συζήτηση ως μέσο ενεργοποίησης των παιδιών, στην οποία ως νηπιαγωγός έλαβα τον ρόλο της εμψυχώτριας της διαδικασίας. Ως προς την αλληλεπίδραση με τους άλλους, το σχέδιο βασίστηκε στην ομαδική διδασκαλία στην ολομέλεια. Ενώ, ως προς τις τεχνικές διδασκαλίας, χρησιμοποιήθηκε ο καταιγισμός ιδεών, όταν για παράδειγμα ζητήθηκε από τα παιδιά να σκεφτούν αν γνωρίζουν άλλες εκδοχές της ιστορίας της Χιονάτης και να διενεργήσουν συγκρίσεις μεταξύ αυτών και των τριών εκδοχών που διαβάστηκαν στην τάξη. Πιο συγκεκριμένα, προσαρμοσμένα στα παιδιά αυτής της ηλικίας συνδυάστηκαν ερωτήματα που προώθησαν τόσο την αναλυτική περιγραφή όσο και ερωτήματα που ενεργοποίησαν τη δημιουργική και στοχαστική σκέψη των παιδιών.

Το σχέδιο της διδακτικής παρέμβασης προέβλεπε την αξιολόγηση, κατά τη διάρκεια της εφαρμογής των δραστηριοτήτων, ως διαμορφωτική. Τέθηκαν υπό συζήτηση ενδεικτικές ερωτήσεις ως εκκίνηση της αναστοχαστικής διαδικασίας στην οποία συμμετείχαν ενεργά τα παιδιά. Η συζήτηση στράφηκε γύρω από τους άξονες: τι τους άρεσε από τη διαδικασία, τι τους δυσκόλεψε, τι θα ήθελαν να έχουμε κάνει διαφορετικά ή τι θα άλλαζαν, αν κάναμε την ίδια ή παρόμοια δραστηριότητα. Τα στοιχεία αυτά αξιοποιήθηκαν για την πραγματοποίηση των ακόλουθων δραστηριοτήτων αλλά και για ανάλογες δραστηριότητες στο μέλλον. Ως νηπιαγωγός της τάξης πραγματοποίησα αξιολόγηση, η οποία αφορούσε τη γενική αποτίμηση σε σχέση με τον αρχικό σχεδιασμό, την επίτευξη των στόχων, τη διαδικασία και τη μεθοδολογία. Η καταγραφή δυνατών και αδύνατων σημείων με παράλληλη αιτιολόγηση θεωρώ ότι βοήθησε σε αναπροσαρμογές και βελτιώσεις των σχεδιασμών διδακτικών παρεμβάσεων εν γένει. Κράτησα σημειώσεις ημερολογίου με τα κρίσιμα συμβάντα και τα παιδαγωγικά διλήμματα οποία αντιμετώπισα, και ταυτόχρονα τις αλλαγές που σκέπτομαι ότι θα ήταν απαραίτητες αλλά και τις γνώσεις που αποκόμισα από την παρέμβαση σε σχέση με τα παιδιά, την εκπαιδευτική διαδικασία και την αυτοαξιολόγηση.

Βιβλιογραφία

Αnderson, R., Hiebert, E., Scott, J. & Wilkinson, I. (1994). Πώς να δημιουργήσουμε ένα έθνος από αναγνώστες: από την ψυχολογία της ανάγνωσης στην εκπαιδευτική πρακτική, Στ. Βοσνιάδου (Επιμ.), μτφρ. Α. Αρχοντίδου, Ι. Μπίμπου, Φ. Παπαδημητρίου & Στ. Βοσνιάδου. Αθήνα: Gutenberg.

Ανδρούσου, Α. & Ασκούνη, Ν. (2007). Ετερογένεια και σχολείο. Κλειδιά και αντικλείδια. Υ.Π.Ε.Π.Θ. – Πανεπιστήμιο Αθηνών. Εκπαίδευση Μουσουλμανοπαίδων. Διαθέσιμο: www.kleidiakaiantikleidia.net.

Αποστολίδου, Β. (2007). Αναγνώσεις και ετερότητα. Κλειδιά και αντικλείδια. Υ.Π.Ε.Π.Θ. – Πανεπιστήμιο Αθηνών. Εκπαίδευση Μουσουλμανοπαίδων. Διαθέσιμο: www.kleidiakaiantikleidia.net.

Δαφέρμου, Χ., Κουλούρη, Π. & Μπασαγιάννη, Ε. (2007). Οδηγός νηπιαγωγού: εκπαιδευτικοί σχεδιασμοί. Δημιουργικά περιβάλλοντα μάθησης. Αθήνα: Υ.Π.Ε.Π.Θ. – Παιδαγωγικό Ινστιτούτο- Ο.Ε.Δ.Β.

Κανατσούλη, Μ. (2010). Το εικονογραφημένο βιβλίο για παιδιά σήμερα και οι δέκα νέες εντολές. Δια–κείμενα. Η παιδική λογοτεχνία σήμερα: τάσεις και προτάσεις, 12, 43–50. Διαθέσιμο: http://dia-keimena.frl.auth.gr/site/images/stories/intertextes-12.pdf. Ανακτήθηκε: 10/05/2013.

Μέγα, Γ. (2011). Η αξιοποίηση της αισθητικής εμπειρίας στην εκπαίδευση. Στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (Επιμ.). Βασικό επιμορφωτικό υλικό, Τόμ. A΄: Γενικό μέρος. Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών, 49 - 69

Μπρασέρ, Φ. (2005). 1001 δραστηριότητες για να αγαπήσω το βιβλίο: διηγούμαι, ανακαλύπτω, παίζω, δημιουργώ, μτφρ. Ε. Γεροκώστα. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (Επιμ.) (2011). Βασικό επιμορφωτικό υλικό, Τόμ. A΄: Γενικό μέρος. Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών.

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (Επιμ.) (2011). Βασικό επιμορφωτικό υλικό, Τόμ. Β΄: Π.Ε. 60 νηπιαγωγοί. Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών.

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2011). Πρόγραμμα Σπουδών Νηπιαγωγείου. Διαθέσιμο: http://dipe-a-athin.att.sch.gr/0602_Analytiko_Programma_1o.pdf & http://dipe-a-athin.att.sch.gr/0602_Analytiko_Programma_2o.pdf. Ανακτήθηκε: 10/05/2013.

Τσοκαλίδου, Ρ. (2011). Διγλωσσία και εκπαίδευση. Ενημερώνομαι για την εκπαίδευση. Πολύδρομο. Διαθέσιμο: http://www.polydromo.gr/dialogos/pdf/1_DiglossiaGr.pdf. Ανακτήθηκε: 10/05/2013.

Φραγκουδάκη, Α. (2007). Γλώσσα του σπιτιού και γλώσσα του σχολείου. Κλειδιά και αντικλείδια. Υ.Π.Ε.Π.Θ. – Πανεπιστήμιο Αθηνών. Εκπαίδευση Μουσουλμανοπαίδων. Διαθέσιμο: www.kleidiakaiantikleidia.net.

Χατζηδήμου, Δ. (2011). Εναλλακτικές μορφές, τεχνικές και μέθοδοι διδασκαλίας και μάθησης. Στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (Επιμ.). Βασικό επιμορφωτικό υλικό, Τόμ. A΄: Γενικό μέρος. Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών, 26- 41

Αδημοσίευτη πηγή

Μανιάτης, Μ. (2012). Βασικές αρχές διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Εισήγηση στο πλαίσιο επιμορφωτικού σεμιναρίου με θέμα «Η διδασκαλία στο πολυπολιτισμικό σχολείο ζητήματα διαπολιτισμικής μάθησης και επικοινωνίας». Δράση «Επιμόρφωση εκπαιδευτικών και μελών της εκπαιδευτικής κοινότητας» (Έργο «Εκπαίδευση αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών»). Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης – Υπ.Π.Δ.Β.Μ.Θ.