Συνδυάζοντας τη διδασκαλία αξιών και γνώσεων μέσα από διλημματικές καταστάσεις

Α΄ θεωρητικό πλαίσιο

1. Εισαγωγή

Οι εμπλεκόμενοι στην εκπαίδευση των παιδιών φορείς συμφωνούν ότι η εκπαίδευση δεν αφορά μόνον στην οικοδόμηση γνώσεων αλλά κυρίως στην αγωγή των παιδιών. Το τι θα πρέπει να περιλαμβάνει η αγωγή των παιδιών, ωστόσο, αποτελεί ένα από τα πιο ευαίσθητα σημεία της εκπαίδευσης. Ιδιαίτερα ευαίσθητο είναι το ζήτημα των αξιών που θα πρέπει - ή δε θα πρέπει - να ενσωματωθούν στα Αναλυτικά Προγράμματα (ΑΠ) και με ποιον τρόπο αυτές θα πρέπει να διδάσκονται.

1.1. Η διδασκαλία αξιών στο πλαίσιο του ΔΕΠΠΣ

Αν και στους γενικούς σκοπούς της αγωγής που προτάσσονται συνήθως στα ΑΠ υπάρχει σχεδόν πάντοτε αναφορά στις πανανθρώπινες και οικουμενικές ή και πολιτισμικές αξίες που θα πρέπει να περιλαμβάνει η αγωγή, η εξειδίκευση των στόχων στα επιμέρους μαθήματα φαίνεται να αγνοεί σε μεγάλο βαθμό τη διδασκαλία των αξιών. Για παράδειγμα, στις Γενικές επισημάνσεις του Διαθεματικού Ενιαίου Πλαισίου Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) ο τότε πρόεδρος του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου καθηγητής Σταμάτης Αλαχιώτης ανάμεσα στα δέκα καινοτόμα σημεία των Αναλυτικών Προγραμμάτων του 2002 συμπεριλαμβάνει τη διαθεματική προσέγγιση της γνώσης και «τη συνεπακόλουθη καλλιέργεια σχετικών δεξιοτήτων, στάσεων και αξιών μέσα από τη θεώρηση της μάθησης όχι ως προϊόντος αλλά και ως διαδικασίας αυτενέργειας και ανακάλυψης που θα συμβάλει στη διαμόρφωση του κοσμοειδώλου του κάθε μαθητή» (ΔΕΠΠΣ 2002). Επίσης, αναφέρει ότι τα προτεινόμενα σχέδια εργασίας (projects) φιλοδοξούν να συμβάλουν «στην ανάπτυξη γνωστικών και κοινωνικών δεξιοτήτων, στάσεων και αξιών που απαιτεί η σύγχρονη κοινωνία και η διά βίου μάθηση». Έτσι, ενώ σε πολλές χώρες η διδασκαλία των αξιών αφορά ειδικά μαθήματα συνήθως κάτω από τον τίτλο Ηθική εκπαίδευση (Moral Education), Εκπαίδευση στις αξίες (Values Education), Εκπαίδευση του χαρακτήρα (Character Education), το ΔΕΠΠΣ (2002) επιλέγει την πιο μοντέρνα προσέγγιση που θέλει οι αξίες να διατρέχουν όλα τα μαθήματα μέσα από τη διαθεματική προσέγγιση της γνώσης. Ωστόσο, θα πρέπει να επισημανθεί εδώ ότι στο ίδιο κείμενο στις ειδικές επισημάνσεις που αφορούν στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση δε γίνεται καμία αναφορά στις αξίες. Αντίθετα, στις ειδικές επισημάνσεις που αφορούν στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση τονίζεται ότι πέρα από την «παροχή βασικών γνώσεων και δεξιοτήτων» μέσω των ΑΠ καλλιεργούνται και «κοινωνικές στάσεις, δεξιότητες και αξίες όπως συνεργατικότητα, ευελιξία, προσαρμοστικότητα, συμμετοχή, αλληλεγγύη, βίωση των πνευματικών αξιών, προστασία της σωματικής και ψυχικής υγείας» (ΔΕΠΠΣ 2002: 5).

Στο «Γενικό Μέρος» της Εισαγωγής του ΔΕΠΠΣ (2002) οι αξίες αναφέρονται πολλές φορές τόσο στην ενότητα των γενικών αρχών της εκπαίδευσης (π.χ. «Η εκπαιδευτική διαδικασία πρέπει να διαμορφώνει συνθήκες που προάγουν τις αξίες της δημοκρατίας, του σεβασμού των ανθρώπινων δικαιωμάτων, της ειρήνης και της ελευθερίας. [...] αξία της εθνικής ανεξαρτησίας, αξίες της διεθνούς ειρήνης, ασφάλειας και συνεργασίας, [...] αξία της ανθρώπινης ζωής, των δικαιωμάτων του ανθρώπου αλλά και του φυσικού περιβάλλοντος». ΔΕΠΠΣ 2002, passim), όσο και στους άξονες της παρεχόμενης γενικής παιδείας (π.χ. η παιδεία θα πρέπει να καλλιεργεί την ικανότητα κριτικής ερμηνείας και ατομικών επιλογών σύμφωνα με τις αξίες της ειρήνης, της ασφάλειας και της συνεργασίας). Παρόμοια, στην εξειδίκευση των γνωστικών αντικειμένων επισημαίνεται ότι κάθε επιμέρους γνωστικό αντικείμενο περιλαμβάνει «τους γενικούς γνωστικούς στόχους, καθώς και τις αξίες, στάσεις και δεξιότητες που καλλιεργούνται με τη διδασκαλία του συγκεκριμένου γνωστικού αντικειμένου», ενώ οι ειδικοί σκοποί «εκφράζουν γενικά τα επιδιωκόμενα από την εκπαιδευτική διαδικασία αποτελέσματα κατά βαθμίδα σχολικής εκπαίδευσης και αναφέρονται στις γνώσεις, στάσεις και αξίες τις οποίες οι μαθητές πρέπει να κατέχουν για να ικανοποιούν τις προσωπικές αλλά και τις κοινωνικές ανάγκες τους» (ΔΕΠΠΣ 2002).

Ωστόσο, εάν εξαιρέσουμε την Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή των δύο τελευταίων τάξεων του Δημοτικού, στην προβλεπόμενη στήλη Γενικοί στόχοι (γνώσεις, δεξιότητες, στάσεις και αξίες) ο όρος αξία δεν εμφανίζεται παρά μονάχα στον τίτλο του αντίστοιχου πίνακα (πχ το ΑΠΣ των Φυσικών Επιστημών) ή σε συνάφεια όπου ο όρος δηλώνει άλλο περιεχόμενο (π.χ. στο ΑΠΣ των Μαθηματικών όπου δηλώνει τη διαφορετική αξία των αριθμών ή την πραγματική αξία των προϊόντων και τη σημασία τους για την υγεία). Αυτή η αδυναμία δεν εντοπίζεται μόνον στα ΑΠ των επιμέρους γνωστικών αντικειμένων. Σε μια επισκόπηση στη διεθνή βιβλιογραφία μελετών που προτείνουν κάποια μέθοδο για την ηθική εκπαίδευση στα χρόνια 1995-2003 διαπιστώθηκε ότι, όπως συμβαίνει και με τα άλλα ΑΠ, οι θεωρητικοί προβληματισμοί για την ηθική εκπαίδευση δε φαίνεται να αντανακλώνται στις πρακτικές των ΑΠ (Schuiema κ.ά. 2008).
Η απουσία της ρητής ενσωμάτωσης των αξιών στους ειδικούς σκοπούς των μαθημάτων επιτείνεται και από τη γενικότερη πίεση των πολλών προβλεπόμενων γνωστικών στόχων που θα πρέπει να επιτύχουν οι μαθητές στη διάρκεια μιας σχολικής χρονιάς. Οι γνωστικοί στόχοι αποτελούν δυστυχώς το μόνο κριτήριο αξιολόγησης της επιτυχίας του εκπαιδευτικού έργου μια και διαθέτουν στοιχεία τα οποία μπορούν να αξιολογηθούν αντικειμενικά. Έτσι, η διαθεματική προσέγγιση που στοχεύει να συνδέσει τη γνώση με τις αξίες καθίσταται ένα αρκετά δύσκολο εγχείρημα για τους εκπαιδευτικούς όλων των βαθμίδων. Αναρωτιέται κανείς τι σημαίνει καλλιεργώ, αναπτύσσω αξίες (ποιες αξίες;) μέσα από το γνωστικό μου αντικείμενο (με ποιον τρόπο θα τις αναπτύξω μέσα από το γνωστικό μου αντικείμενο;). Και τι σημαίνει για τον μαθητή υιοθετώ, αποκτώ ή εσωτερικεύω αξίες; Στα ερωτήματα αυτά θα προσπαθήσουμε να απαντήσουμε στη συνέχεια και να προτείνουμε μια διδακτική προσέγγιση η οποία στοχεύει στη διαθεματική προσέγγιση και σύνδεση των γνώσεων και αξιών.

1.2. Οι αξίες

Οι αξίες αναφέρονται κυρίως σε γνωσιακά σχήματα (cognitions), σε ρητές και προσωπικές επιλογές με έντονο διαμεσολαβητικό χαρακτήρα του πολιτισμικού στοιχείου, για το τι είναι καλό και τι είναι κακό. Οι αξίες αναπτύσσονται σε κάθε άτομο ξεχωριστά, καθώς το άτομο προσπαθεί να νοηματοδοτήσει τη ζωή του (Veugelers 2007). Με αυτήν την έννοια, οι αξίες έχουν τη δυνατότητα να επηρεάσουν την ανθρώπινη συμπεριφορά (Veugelers & Vedder 2003).

Όταν μια ομάδα ανθρώπων ή μια κοινωνία μοιράζεται τις ίδιες αξίες είναι εύκολο να δημιουργήσει κανόνες τους οποίους τα μέλη της να σέβονται. Η στενή σχέση των κανόνων με τις αξίες συχνά οδηγεί κάποιους να ταυτίζουν τις αξίες με τους κανόνες. Ωστόσο, αν και η δημιουργία των κανόνων εξαρτάται από τις αξίες και οι κανόνες αποτελούν συγκεκριμενοποίηση των αξιών σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο, οι κανόνες δεν ταυτίζονται με τις αξίες. Παρόλο που οι ίδιες αξίες θα μπορούσαν σε διαφορετικούς πολιτισμούς ή ακόμη και στον ίδιο πολιτισμό σε διαφορετικές εποχές να οδηγήσουν στη δημιουργία διαφορετικών κανόνων, η δημιουργία κανόνων αποτελεί συχνά συγκεκριμενοποίηση κάποιων αξιών. Αν και οι αξίες των ατόμων που συγκροτούν μια κοινωνία μπορεί να διαφέρουν, η δημιουργία κανόνων με βάση κάποιες αξίες απαιτεί συμφωνία των μελών μιας ομάδας ή κοινωνίας και απευθύνονται σε όλα τα μέλη. Είναι φανερό ότι ομάδες με μεγαλύτερη επιρροή σε μια κοινωνία έχουν και μεγαλύτερη ισχύ να επιβάλουν κανόνες με βάση τις δικές τους αξίες.

Σε κάθε περίπτωση, η διαδικασία ανάπτυξης των αξιών και η διαδικασία απόκτησης των κανόνων ακολουθούν διαφορετικές πορείες. Η ανάπτυξη των αξιών αφορά μια προσωπική πορεία, με δυνατότητα επιλογών και διαφορετική ιεράρχηση των αξιών μεταξύ των ατόμων. Η απόκτηση των κανόνων καθίσταται υποχρεωτική για όλα τα μέλη, αφορά στη γνώση κανόνων για τη ρύθμιση της συμπεριφοράς και επιφέρει κυρώσεις. Θα πρέπει να επισημάνουμε εδώ ότι η ανάπτυξη των αξιών συμβάλλει τόσο στο εύρος των κανόνων που μπορούν τα άτομα να δημιουργήσουν όσο και στο εύρος των ήδη υπαρχόντων κανόνων της κοινωνίας των οποίων την ύπαρξη μπορεί το άτομο να κατανοήσει. Με άλλα λόγια, η ανάπτυξη των αξιών είναι πολύ σημαντικό εγχείρημα το οποίο συμβάλλει στην εγκαθίδρυση κανόνων οι οποίοι συμβάλλουν στη συνοχή της κοινωνίας προς μια περισσότερο ηθική και ανθρώπινη κοινωνία.

1.2.1. Τι σημαίνει υιοθετώ, αποκτώ ή εσωτερικεύω αξίες;

Ήδη από τη βρεφική ηλικία τα παιδιά διαθέτουν κάποιες από τις προϋποθέσεις της ηθικής ανάπτυξης (Πνευματικός 2010). Πριν από τη φοίτησή τους στο σχολείο έχουν αναπτύξει επίσης έναν αριθμό αξιών κατά την επαφή τους με το οικογενειακό περιβάλλον, τους συνομηλίκους στον χώρο του παιχνιδιού, από τους ανθρώπους που τους παρέχουν κάποιας μορφής φροντίδα, τα μέσα ενημέρωσης, κλπ. (Halstead & Taylor 2000). Ο ρόλος της εκπαίδευσης στην περαιτέρω ανάπτυξη των αξιών έχει απασχολήσει φιλοσόφους, ψυχολόγους και εκπαιδευτικούς. Τόσο στο ΔΕΠΠΣ (2002) όσο και στη δημόσια συζήτηση συναντούμε συχνά λόγους που αναφέρονται στην καλλιέργεια, απόκτηση, υιοθέτηση, ενσωμάτωση αξιών στη νέα γενιά μέσω της εκπαίδευσης.

Λόγω της στενής σχέσης των αξιών με τους κανόνες, η εκπαίδευση των αξιών αξιοποιήθηκε από το εκπαιδευτικό σύστημα ως εργαλείο συμμόρφωσης και προσαρμογής των νέων στις απαιτήσεις της κοινωνίας (Veugelers & Vedder 2003). Οι λόγοι που οι περισσότεροι άνθρωποι χρησιμοποιούν, όταν αναφέρονται στις αξίες και στην εκπαίδευση, έχουν συχνά ως χαρακτηριστικό τους τον κανονιστικό ρόλο των αξιών και τον ρόλο τους στη ρύθμιση της συμπεριφοράς των ανθρώπων. Για τον σκοπό αυτό σε πολλές χώρες αναπτύχθηκαν εκπαιδευτικά προγράμματα με στόχο τη μεταβίβαση αξιών στους νέους μέσω της εκπαίδευσης. Η μεταβίβαση αξιών αποτέλεσε ένα από τα κύρια μελήματα εκπαιδευτικών προγραμμάτων της δεκαετίας του 1990, τα οποία στόχευαν στη διαμόρφωση του χαρακτήρα των νέων (π.χ. Lickona 1991).

Ο στόχος της εκπαίδευσης να μεταβιβάσει αξίες στη νέα γενιά, αντικειμενοποιεί τις αξίες και προϋποθέτει την παραδοχή ότι τα άτομα μιας κοινωνίας συμφωνούν ως προς το ποιες αξίες θα πρέπει να μεταβιβαστούν. Διαφορετικές ομάδες σε μια κοινωνία συνήθως είναι φορείς διαφορετικών αξιών. Η αξία του σεβασμού της ιδιοκτησίας θα μπορούσε να είναι σημαντική αξία για αυτούς που διαθέτουν ιδιοκτησία και η υιοθέτησή της από όλα τα μέλη της κοινωνίας μέσω της εκπαίδευσης θα εξυπηρετούσε την αποφυγή της ανατροπής της υπάρχουσας κοινωνικής κατάστασης. Η αξία της ισότητας στην πρόσβαση των αγαθών θα μπορούσε να αποτελεί τη σημαντικότερη αξία ομάδων που δε διαθέτουν ιδιοκτησία, δημιουργώντας τις προϋποθέσεις για συμπεριφορές που θα οδηγούσαν σε αγώνες ανατροπής του κοινωνικού κατεστημένου. Είναι φανερό ότι αν και όλοι θα συμφωνούσαν στο ότι η εκπαίδευση θα πρέπει να στοχεύει να μεταβιβάσει αξίες στη νέα γενιά, η συμφωνία για το ποιες αξίες θα πρέπει να είναι αυτές δεν είναι εύκολο να επιτευχθεί. Ο καθορισμός των αξιών, που το εκπαιδευτικό σύστημα οφείλει να βοηθήσει τη νέα γενιά να ενσωματώσει στο αξιακό της σύστημα προκειμένου να εξασφαλιστεί η κοινωνική συνοχή, αποτέλεσε συχνά προϊόν διαβούλευσης μεταξύ των διαφόρων εμπλεκόμενων φορέων. Η διαβούλευση, ωστόσο, αναγκαστικά περιθωριοποιεί αξίες που προτάσσονται από μικρότερες ομάδες. Στις πολυπολιτισμικές κοινωνίες, δε, αυτή η περιθωριοποίηση γίνεται περισσότερο έντονη. Η ποικιλία των αξιών, η οποία αυξήθηκε σημαντικότατα στις πολυπολιτισμικές κοινωνίες, οδήγησε αναπόφευκτα στην αναζήτηση άλλων θεωρητικών προσεγγίσεων σε σχέση με τις αξίες.

1.2.2. Σύγχρονες τάσεις στην εκπαίδευση των αξιών

Τα κινήματα της δεκαετίας του 1960 για ατομική και κοινωνική χειραφέτηση φαίνεται ότι δημιούργησαν τις προϋποθέσεις προκειμένου να τεθεί εμφατικά η αξία της αυτο-ρύθμισης. Αν και η κοινωνική χειραφέτηση συνδέθηκε με ανατροπή του κοινωνικού κατεστημένου και γρήγορα αποσυνδέθηκε από την εκπαίδευση (Veugelers 2007), η ατομική χειραφέτηση αγκαλιάστηκε από τις ψυχολογικές θεωρίες όπως η θεωρία του αυτοπροσδιορισμού (Deci & Ryan 2002). Η έμφαση στην αυτονομία του ατόμου, η οποία δόθηκε μέσα από τη θεωρία του αυτοπροσδιορισμού, οδήγησε πολλούς θεωρητικούς της εκπαίδευσης στην αναζήτηση τρόπων οι οποίοι να διευκολύνουν τους μαθητές να αναπτύξουν και να υιοθετήσουν τις αξίες που οι ίδιοι επιθυμούν.

Παράλληλα, ο κονστρουκτιβισμός μετέφερε το κέντρο του ενδιαφέροντος στις υποκειμενικές διεργασίες που συμβάλλουν στην οικοδόμηση της πραγματικότητας. Το άτομο δε θεωρείται ότι αντιδρά απλά σε εξωτερικά ερεθίσματα, αλλά ότι συμπεριφέρεται με βάση τον τρόπο που ερμηνεύει την εμπειρία που του προκαλούν τα εξωτερικά ερεθίσματα. Η ερμηνεία της εμπειρίας βασίζεται στις προϋπάρχουσες γνώσεις του ατόμου. Όπως επεσήμανε ο Glasersfeld (1995, 1998), το άτομο οικοδομεί τις γνώσεις πάνω στις προϋπάρχουσες εμπειρίες του και οι νέες πληροφορίες για να μετασχηματιστούν σε γνώση θα πρέπει να προσαρμόζονται στα συμφραζόμενα στα οποία παράγονται. Αν η εισερχόμενη πληροφορία μπορεί να αφομοιωθεί στα προϋπάρχοντα σχήματα τότε μπορεί να είναι βιώσιμη (Patry 2014). Διαφορετικά, θα πρέπει το άτομο να δημιουργήσει κάποιο νέο σχήμα προκειμένου να καταστεί δυνατή η γνώση, αλλιώς η πληροφορία αυτή απωθείται. Αν η πληροφορία δεν περάσει τον έλεγχο της βιωσιμότητας, η όποια κατανόηση θα είναι αυθαίρετη και το άτομο μοιραία θα οδηγηθεί σε έναν ακραίο υποκειμενικό ιδεαλισμό (σολιψισμό) και θα αδυνατεί να σέβεται, να ζει και να επικοινωνεί με τα υπόλοιπα άτομα. Συνεπώς, η υιοθέτηση αξιών από τα άτομα κάθε κοινωνίας δεν μπορεί να πραγματοποιηθεί παθητικά μέσω της μεταβίβασής τους διά της εκπαίδευσης, εάν δεν καταστεί δυνατή η βιωσιμότητά τους, εάν δεν περάσουν τον έλεγχο βιωσιμότητας. Εάν, δηλαδή, δε βρουν προηγούμενα σχήματα για να αφομοιωθούν ή εάν δεν οικοδομηθούν νέα σχετικά σχήματα.

Ιδιαίτερα ο κριτικός κονστρουκτιβισμός τόνισε εμφατικά τη σημασία της κοινωνικής αλληλεπίδρασης και των αξιολογήσεων που κάνουν τα άτομα για τους άλλους και του τρόπου που οι άλλοι κατανοούν τα αντίστοιχα ερεθίσματα. Ειδικότερα, μέρος της εμπειρίας των ατόμων που επηρεάζουν τον τρόπο που οικοδομούν την πραγματικότητά τους αποτελούν και οι διαδικασίες που τα άλλα άτομα ακολουθούν για να ενσωματώσουν τις αξίες τους. Η κατανόηση αυτών των διαδικασιών θεωρήθηκε ότι θα έπρεπε να αποτελέσει αναπόσπαστο μέρος και συστατικό για την εκπαίδευση στις αξίες. Η έμφαση στον αναστοχασμό για τις διαδικασίες που ακολουθούνται προκειμένου να ενσωματώσουν τα άτομα τις αξίες τους προοδευτικά επιτρέπει στους μαθητές να κατανοήσουν τις αξίες που οι ίδιοι θα επέλεγαν να ενσωματώσουν στο αξιακό τους σύστημα, αλλά και να κατανοήσουν τις διαφορετικές αξίες που οι άλλοι έχουν ενσωματώσει και κατευθύνουν τις συμπεριφορές τους. Με τον τρόπο αυτό όχι μόνον ενθαρρύνεται η αυτονομία των παιδιών να οικοδομήσουν το δικό τους αξιακό σύστημα, αλλά τα παιδιά καθίστανται ικανά να διαπραγματευτούν το νόημα των αξιών, διευκολύνοντας έτσι την κατανόηση και επικοινωνία των ανθρώπων.

Η προσέγγιση αυτή ονομάστηκε προσέγγιση της επικοινωνίας των αξιών, επειδή ακριβώς μετατοπίζει το ενδιαφέρον στη διάσταση της επικοινωνίας και κατανόησης των αξιών. Το ζητούμενο πλέον είναι τα νεαρά άτομα της κοινωνίας να μπορούν να διαλέγονται με τις διαφορετικές αξίες προκειμένου να οικοδομήσουν το δικό τους αξιακό σύστημα. Είναι φανερό ότι μια πολυπολιτισμική κοινωνία παρέχει περισσότερες ευκαιρίες στο άτομο για κριτική ενσωμάτωση κάποιων αξιών έναντι κάποιων άλλων, ενώ οι μονοπολιτισμικές κοινωνίες υστερούν ως προς αυτό.

Συμπερασματικά, η σύγχρονη προσέγγιση των αξιών θέλει το εκπαιδευτικό σύστημα να αναζητήσει τρόπους που να διευκολύνουν την ανάπτυξη του αξιακού συστήματος του κάθε παιδιού, να συνεισφέρει στην κατανόηση της σύνδεσης των αξιών με συγκεκριμένους κανόνες που διατυπώνονται σε κάθε κοινωνία και να μπορεί να κατανοήσει τη συμπεριφορά των άλλων με βάση το αξιακό τους σύστημα. Η προσέγγιση αυτή έδωσε έμφαση στην κατανόηση της διαδικασίας αποδοχής και ενσωμάτωσης των αξιών από το άτομο και στην αναζήτηση εκπαιδευτικών πρακτικών οι οποίες να διευκολύνουν τους μαθητές στην ανάπτυξη αξιών και κανόνων (Veugelers 2007).

1.3. Σύνδεση της γνώσης με τις αξίες στο πλαίσιο της διαθεματικής προσέγγισης της γνώσης

Το ΔΕΠΠΣ (2002) προτείνει τη διδασκαλία των αξιών μέσα από τη διαθεματική προσέγγιση. Ωστόσο, δεν υπάρχει ούτε μία αναφορά στη θεωρητική τεκμηρίωση της πρότασης και κυρίως δεν υπάρχει κάποια διδακτική μεθοδολογική πρόταση για το πώς αυτό θα ήταν εφικτό στις διάφορες βαθμίδες της Εκπαίδευσης. Τι σημαίνει, δηλαδή, διδάσκω αξίες μέσα από τη διαθεματική προσέγγιση της γλώσσας, των μαθηματικών ή της φυσικής; Ανάλογες προτάσεις σε άλλες χώρες έχουν υποστηριχθεί θεωρητικά στην κριτική προσέγγιση της διαδικασίας του γιγνώσκειν του Habermas (1990).

Για τον Habermas (1990) αυθεντική γνώση είναι η γνώση η οποία είναι επικοινωνιακή και είναι αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης και της επαφής μας με τους άλλους. Η αυθεντική γνώση προκύπτει από μια κριτική διαδικασία του γιγνώσκειν που απαιτεί έναν κριτικό αναστοχασμό για την προέλευση της κάθε γνώσης, έναν κριτικό αναστοχασμό για τις διαδικασίες οι οποίες οδήγησαν το άτομο σε αυτήν τη γνώση και απαιτεί βαθιά κατανόηση του πλαισίου που δημιούργησε αυτήν τη γνώση και των πηγών που χρησιμοποιήθηκαν. Η αναζήτηση της βαθιάς κατανόησης αναπόφευκτα οδηγεί στη σύνδεση της γνώσης με το άτομο το οποίο γιγνώσκει αλλά και με τις αξίες που υποστηρίζουν την οικοδόμηση της γνώσης (π.χ. γιατί αποκτώ τη συγκεκριμένη γνώση και όχι μια άλλη;).

Η πρόκληση για τον εκπαιδευτικό είναι να οδηγήσει τους μαθητές του σε όσο το δυνατόν αυθεντική κατανόηση, σε κατανόηση, δηλαδή, της στενής σχέσης της γνώσης με το άτομο που γιγνώσκει και να διευκολύνει τη σύνδεση της γνώσης με τις πηγές της και τις αξίες που συνοδεύουν τόσο την κατασκευή της γνώσης όσο και την εφαρμογή της. Η υποκειμενικότητα και η ποικιλία των αξιών μεταξύ των μαθητών μέσα σε μια σχολική τάξη καθίσταται σημαντικό πλέον εφόδιο για τον εκπαιδευτικό προκειμένου να επιτύχει τη βαθιά κατανόηση της γνώσης μέσω της κατανόησης των ατόμων που γνωρίζουν. Το εγχείρημα απαιτεί σεβασμό των αξιών που εκφράζουν τα άτομα και έμφαση στην συνειδητοποίηση της σύνδεσης της γνώσης με τις αξίες, μέσω της αναγνώρισης ότι διαφορετικές αξίες μπορούν να οδηγήσουν τα άτομα σε διαφορετικές επιλογές. Με ποιον τρόπο, ωστόσο, θα μπορούσε να επιτευχθεί αυτός ο στόχος;