Η μέθοδος της επίδειξης στη γλωσσική διδακτική πράξη: μια βιωματική – εμπειρική προσέγγιση

Περίληψη

Το θεωρητικό μοντέλο επιμόρφωσης εκπαιδευτικών με τη μέθοδο της βιωματικής επίδειξης στηρίζεται και αποσκοπεί στην ολόπλευρη γνωστική, κοινωνική και συναισθηματική μάθηση μέσω της κριτικής και συναισθηματικής γλώσσας ως διδακτικής πράξης, με έμφαση στην πολυπολιτισμική της διάσταση για τα σύγχρονα ελληνικά σχολεία. Η μέθοδος της επίδειξης με κάρτες, νοητικούς χάρτες και άλλες τεχνικές ψυχοκοινωνικής δράσης χρησιμοποιείται στην περίπτωσή μας σε ένα περιβάλλον επιμορφώσεων και χαρακτηρίζεται από μια πρακτική έκθεσης της δημιουργίας μιας πραγματικότητας σαν αυτήν που επιδιώκουμε να δημιουργήσουμε στη σχολική τάξη, εφόσον απευθύνεται στην εκπαιδευτική κοινότητα. Στην εφαρμογή μας παρουσιάζουμε σε φάσεις διδασκαλίας-επίδειξης την εξέταση του συναισθήματος και της γλωσσικής έννοιας του «φόβου», με διδακτικό παράδειγμα το κλασικό παραμύθι της Κοκκινοσκουφίτσας. Το παραμύθι αποτελεί το γλωσσικό υλικό που αξιοποιείται γλωσσικά σε πολυπολιτισμικό περιβάλλον για τη διαχείριση του φόβου απέναντι στο αλλοδαπό/αλλόμορφο στοιχείο της συμβολικής γλώσσας των παραμυθιών.

Λέξεις κλειδιά: μέθοδος επίδειξης, βιβλιοθεραπεία, διδακτική της γλώσσας, ψυχοκοινωνική επιμόρφωση εκπαιδευτικών

Abstract

Demonstration method as a research tool in educating educators in teaching language in multicultural settings is presented through an innovative empirical example of teaching activities based on the psychological and social appeal of fear in language settings. We approach the demonstration method in stages of an experimental creative teaching methodology regarding fairy tales of classical appeal in a creative strategy of "diaglossa" (interlanguage) and Multilanguage with a children's book; that of the Little Red Riding Hood and the "Fear" of fictional or real characters in a social relation with the other people in an educational group.

Key words: demonstration methodology, teaching of language, bibliotherapy, social and emotional teacher's education

Α. Θεωρητικό μέρος

Η μέθοδος επίδειξης

Η θεωρητική μας προσέγγιση λαμβάνει υπόψη όλες τις υπερεθνικές και εθνικές αλλαγές που αντιμετωπίζουν επιμορφωτές και επιμορφούμενοι στο σύγχρονο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα κατά το διδακτικό τους έργο, τα κοινωνικά µορφώµατα που τους επηρεάζουν, τις ευρωπαϊκές τακτικές, τη συνειδητοποίηση και εγρήγορση σε σχέση με τις πολλαπλές ταυτότητες που θέτουν στους μαθητές δύσκολα προβλήματα συμπεριφοράς και επικοινωνίας υπό το συντονισμό των εκπαιδευτικών. Σε αυτή τη διαδικασία, παρατηρείται έντονη ανάπτυξη της πολυπολιτισµικότητας στην Ελλάδα και εσωτερικές αλλαγές των φύλων που μετακινούνται ανά περιοχές (πχ. την προηγούμενη δεκαετία μπορούσαμε να μιλάμε περισσότερο για αλβανικές και ρώσικες μειονότητες, ενώ σήμερα δεχόμαστε την πρόκληση να ενσωματώσουμε στα ελληνικά σχολεία μαθητές από το Αφγανιστάν, τη Ρουμανία, το Σουδάν, την Αίγυπτο κ.ά). Η τεχνική της επίδειξης με σύμπραξη της ομάδας εργασίας κατά την επιμόρφωση αποτελεί ένα ενδιαφέρον μοντέλο εργασίας, για να προκαλέσουμε την έκπληξη και τη διάθεση για συμμετοχή σε μια επιμόρφωση. Σημαντικότερος στόχος είναι οι συμμετέχοντες να βρίσκουν νόημα στην επιμόρφωσή τους. Ακόμα κι αν έχουν δηλώσει συμμετοχή χωρίς να ενδιαφέρονται πραγματικά (με κίνητρο τη χορήγηση μιας βεβαίωσης παρακολούθησης), προσπαθούμε να κρατήσουμε στην επιμόρφωση και αυτές τις περιπτώσεις εκπαιδευτικών-ερευνητών, δημιουργώντας για όλους μια ευχάριστη διαδικασία γνώσης του εαυτού και των άλλων. Η χρηστική έκθεση πρακτικών -που παρουσιάζονται από άλλα μέλη της ομάδας- και η ενεργός συμμετοχή όλων σε κάποιες από τις δράσεις κατά την επιμόρφωση αποτελούν αξιόπιστη οδό επαγγελματικής ανάπτυξης των επιμορφούμενων.

Το μοντέλο μας στηρίζεται και αποσκοπεί στην ολόπλευρη γνωστική, κοινωνική και συναισθηματική μάθηση, μέσω της κριτικής σκέψης, του αυθόρμητου και οργανωμένου λόγου και διαλόγου στην ομάδα, της επίδειξης βιωμάτων με τη γλώσσα του σώματος και με κάθε μορφής γλωσσική έκφραση. Η μέθοδος της επίδειξης χρησιμοποιείται συχνά και σε συνέδρια και επιμορφώσεις στο επιστημονικό περιβάλλον επιμορφώσεων του δυτικού κόσμου και σε εκπαιδευτικά μοντέλα που έχουν ομοιότητες με το ελληνικό. Χαρακτηρίζεται από μια πρακτική έκθεσης της δημιουργίας μιας πραγματικότητας σαν αυτήν που επιδιώκουμε να δημιουργήσουμε στη σχολική τάξη. Παράλληλα, με την έκφραση αυτή ο επιμορφωτής μπορεί να εξηγεί τι ακριβώς κάνει εντάσσοντας τον συμμετέχοντα στη διαδικασία σε μια κατάσταση συνειδητοποίησης της διαδικασίας ως διδακτικής πρακτικής. Σε μια επίδειξη με βιωματική προσέγγιση στην ομάδα εργασίας, ο επιμορφωτής αξιοποιεί την παρατήρηση, τη χρήση πόστερ, τους νοητικούς χάρτες και τις προφορικές αξιολογήσεις της διαδικασίας.

Τα γνωρίσματα αυτά θεωρούνται θετικά στην επιλογή μιας εφαρμογής που στηρίζεται σε αυτή τη μέθοδο. Στάδια της μεθόδου που συνήθως ακολουθούνται είναι: 1) γνωριμία με το ακροατήριο, 2) εναρμόνιση του διδακτικού υλικού επιμόρφωσης με το γνωστικό αντικείμενο (μάθημα) και τον χρόνο υλοποίησης της διδασκαλίας, 3) αποφυγή διάλεξης και παρουσίαση τεχνικών διδακτικής προσέγγισης, ώστε να ανταποκρίνεται ο επιμορφωτής στη γνωστή ανάγκη των συμμετεχόντων που υποστηρίζουν ότι συχνά μια επιμόρφωση είναι θεωρία που δεν εφαρμόζεται στην πράξη ή στην άποψη ότι είναι πιο δύσκολο να κάνεις κάτι από το να λες τι να κάνει ο εκπαιδευτικός. Με τη μέθοδο της επίδειξης διδασκαλίας δείχνει ο επιμορφωτής εμπράκτως πώς γίνεται κάτι στην τάξη ως καλή πρακτική. Γι' αυτό, είναι σημαντικό ο επιμορφωτής να μην εστιάζει την παρουσίαση του διδακτικού υλικού του σε μια ανάγνωση όσων περιλαμβάνει μια ηλεκτρονική προβολή παρουσίασης του προγράμματος. Είναι χρήσιμη, ασφαλώς, η οπτική παράσταση και η εναλλαγή των εικόνων που προσφέρει μια ηλεκτρονική προβολή παρουσίασης, όταν αυτή διαρκεί λίγα λεπτά και συνεχίζεται αργότερα, ενδεχομένως ως εναλλαγή της παρουσίασης των δεδομένων στην ομάδα εργασίας, ως μεταγνωστική εμπειρία και εμβάθυνση σε όσα πραγματοποιήθηκαν βιωματικά ή ως εισαγωγή πριν πραγματοποιηθούν διδακτικές πρακτικές στην ομάδα εργασίας. 4) Σύμφωνα με τη μέθοδό μας, αποτελεσματική είναι η χρήση καρτών σε μια βιωματική επίδειξη καλών πρακτικών, στις οποίες προηγουμένως ο επιμορφωτής έχει γράψει λέξεις-κλειδιά για να δώσει στους συμμετέχοντες ή άλλων ερεθισμάτων αλληλεπίδρασης στην ομάδα, όπως αντικείμενα, ήχοι, εικόνες και ό,τι άλλο θα μπορούσε να θεωρηθεί πολυαισθητηριακή προσέγγιση μιας διδακτικής πρακτικής σε συγκεκριμένο αντικείμενο. 5) Ως τελικό αλλά και ολιστικό γνώρισμα μιας βιωματικής επίδειξης στα στάδια παρουσίασής της, θα τονίζαμε ότι πρέπει αυτή να παρουσιάζεται ως διδακτική εφαρμογή, δηλαδή, ως γεγονός κατά τη διάρκεια της διαδικασίας επιμόρφωσης με αλληλεπίδραση των μελών στην ομάδα. Ο επιμορφωτής, σύμφωνα με τη μέθοδό μας, διερευνά σε ένα εισαγωγικό ημίωρο δραστηριοτήτων εκείνες τις πληροφορίες που χαρακτηρίζουν τη δυναμική της ομάδας συμμετεχόντων, ώστε να αντλήσει πληροφορίες για τα μέλη της, σε περίπτωση που δεν τα γνωρίζει. Ως εκ τούτου, διαπιστώνει και κατηγοριοποιεί σε γενικές γραμμές τα τρία επίπεδα που υπάρχουν κοινωνικά και πραγματικά σε κάθε ομάδα: τη συλλογικότητα, τον ανταγωνισμό και την ατομικότητα.
Μειονέκτημα-περιορισμός της μεθόδου θα μπορούσε, ωστόσο, να θεωρηθεί η απουσία χώρου, κατάλληλων υλικών και κυρίως ο μεγάλος αριθμός συμμετεχόντων (20-30 άτομα) στη διαδικασία. Απαιτείται ένας σχετικά μεγάλος χώρος για κίνηση και μια περιοχή με καθίσματα όπου κατά την επιμόρφωση οι συμμετέχοντες καταγράφουν πρακτικές, παρατηρήσεις, σκέψεις για το πώς θα μεταφέρουν στην τάξη αυτά που μόλις δοκίμασαν σε επίπεδο ομάδας στην επιμόρφωση. Οι συμμετέχοντες εμβαθύνουν μεταγνωστικά στη διαδικασία, αυτοαξιολογούνται και ετεροαξιολογούνται ανά δραστηριότητα σύμφωνα με το σχεδιασμό του επιμορφωτή. Όλα τα παραπάνω είναι σημαντικά στοιχεία μιας αποτελεσματικής υλοποίησης αυτής της μεθόδου επιμόρφωσης.

Πίνακας 1
Στάδια του θεωρητικού πλαισίου επιμόρφωσης με τη μέθοδο της επίδειξης

Β. Εφαρμογές

Το πρακτικό μέρος της επιμορφωτικής διαδικασίας¹

Εισαγωγική διαδικασία-τεχνική γνωριμίας με την ομάδα. Γνωριμία των μελών επιμόρφωσης μεταξύ τους

Ο επιμορφωτής ζητά από τους συμμετέχοντες στην επιμόρφωση να πουν το όνομά τους και να συστηθούν προσθέτοντας στο όνομά τους και ένα συνοδευτικό επίθετο. Επίσης, ζητά από τον κάθε συμμετέχοντα να συνδυάσει με μια κίνηση αντιπροσωπευτική τη σύσταση αυτή, ως γλώσσα του σώματος η οποία θα συνοδεύει τη φράση του. Στο τέλος, επίσης, του ζητά να ανακοινώσει στην ομάδα από πού κατάγεται ή όποια άλλη πληροφορία θέλει σχετικά με τον εαυτό του. Π.χ. Γιάννης, ο ωραίος από τον Βόλο, Μάρθα η γενναία από την Ταϋλάνδη κλπ. Οι γλωσσικές αυτές εισαγωγικές συστάσεις, όπως δηλώσαμε και στην εισαγωγή, στοιχειοθετούν ένα οργανόγραμμα των πληροφοριών για την ομάδα και τη δυναμική της στη συνεργασία που επιδιώκουμε κατά τη βιβλιοθεραπευτική διαδικασία επίτευξης ψυχοκοινωνικών και διδακτικών στόχων σε επίπεδο γλωσσικής επικοινωνίας (Παπαδοπούλου 2004).

Τεχνική πρόκλησης ενδιαφέροντος σε κύκλους εργασίας με ένα αντικείμενο²

Α΄ φάση: Πρώτο κουτί: Το κουτί του μαντέματος

Αρχικά, ο επιμορφωτής ρωτά την ομάδα τι φαντάζεται καθένας ότι μπορεί να έχει μέσα το κουτί. Με αυτόν τον τρόπο, ο επιμορφωτής «αλιεύει» πληροφορίες για στοιχεία που ενδιαφέρουν, ενδεχομένως, τους συμμετέχοντες ως προς τη συγκεκριμένη επιμόρφωση: επιθυμίες, φόβους, σκέψεις, γνώσεις πάνω σε αυτό που συνειρμικά φέρει η εικόνα ενός κλειστού κουτιού στον νου του καθενός. Γλωσσικά αξιοποιείται η δράση της εισαγωγικής φάσης για έκφραση και επικοινωνία με στόχο τη δημιουργία ενός θετικού υποστηρικτικού κλίματος. Ασφαλώς, μπορούν να χρησιμοποιηθούν άλλα αντικείμενα, όπως πέτρες πάνω στις οποίες θα γράψουμε, φύλλα δέντρων πάνω στα οποία επίσης μπορούμε να γράψουμε, ήχοι και άλλα δημιουργικά ερεθίσματα εν γένει ως εναρκτήρια αλληλεπίδραση της ομάδας. Μέσα από αυτήν την αλληλεπίδραση, βιώνουμε εμπράκτως και επιδεικνύουμε ότι αυτό που κάνουμε μπορούμε να το επαναλάβουμε δοκιμαστικά και με παραλλαγές με τους συμμετέχοντες σε μια επιμόρφωση.

Αφού, λοιπόν, γράψουν (ή και ζωγραφίσουν) όλοι στο χαρτί τι πιστεύουν ότι βρίσκεται μέσα στο κουτί, ρωτάμε τι πιθανολογείται ότι είναι εκεί μέσα. Καθόμαστε με τη μέθοδο του διπλού κύκλου, βάζοντας τις καρέκλες σε κύκλο και γύρω από αυτόν μια σειρά δεύτερη με καρέκλες σε λίγο μεγαλύτερο κύκλο. Ο εσωτερικός κύκλος ανά μέλος δίνει σε μέλος της ομάδας στον εξωτερικό κύκλο το χαρτί με τη λέξη που έγραψε (ως περιεχόμενο του κουτιού). Επειδή στη συγκεκριμένη εφαρμογή, όπως σχεδιάστηκε, στόχος στην επιμόρφωσή μας είναι πρακτικές γραμματισμού σε ένα περιβάλλον πολύγλωσσο, ζητάμε να γράψουν την ίδια λέξη -αν τη γνωρίζουν- σε μια άλλη γλώσσα. Αν κάποιος δε γνωρίζει, συνομιλεί με το μέλος του έσω κύκλου και, καθώς αλληλεπιδρούν λεκτικά, σχεδιάζουν μια εικόνα -ή ό,τι άλλο θα ήθελαν να γράψουν- που ταιριάζει με αυτήν την πρώτη λέξη του κουτιού του μαντέματος, εξηγώντας πώς το συνδύασαν με αυτό.

Αν το αντικείμενο επιμόρφωσης δεν είναι γλωσσικό αλλά ένα άλλο θέμα, ο επιμορφωτής μπορεί να εμπνευστεί μια άλλη δράση ζήτησης μαντέματος στο κουτί που αφορά το γνωστικό του πεδίο (π.χ. στα Μαθηματικά: ποιον αριθμό λέτε να κρύβει το κουτί; στη Ζωολογία: ποιο ζώο ή έντομο; στη Γεωγραφία: ποια πόλη/μέρος; στο Θεατρικό παιχνίδι: ποιο παιχνίδι; κλπ.). Η στρατηγική δράσης των δύο κύκλων χρησιμοποιείται ως δημιουργική παραλλαγή των σωκρατικών διαλόγων στην άσκηση της γλωσσικής έκφρασης και επικοινωνίας σε ζευγάρια. Ταυτόχρονα με την τοποθέτηση των θέσεων σε δύο κύκλους οι μαθητές αισθάνονται να επικοινωνούν ως μέλη μιας ομάδας (κύκλου) με μέλη ενός άλλου (κοινωνικού ή άλλης φύσης κύκλου ανά ηλικία, φύλο, καταγωγή). Επίσης, μπορεί να προκύψουν κύκλοι που τα μέλη τους αγαπούν το κόκκινο χρώμα και κύκλοι με μέλη που αγαπούν το κίτρινο ή μπορεί να είναι απλώς μέλη του εσωτερικού και εξωτερικού κύκλου και να συνεργάζονται σε δυάδες. Μπορεί, μάλιστα, να γίνει αλλαγή ρόλων και τα μέλη του έσω κύκλου να πάνε έξω, ενώ τα μέλη του έξω κύκλου να καθίσουν και να εργαστούν στον έσω κύκλο -αλλάζοντας θέση- και να κάνουν κάτι άλλο που θα ήθελε ο επιμορφωτής να εξαγάγει ως βιωματική γνώση από αυτήν την αλληλεπίδραση.

Σημείωση: Ο επιμορφωτής έχει ήδη κάτι μέσα στο κουτί του μαντέματος και τους θυμίζει ότι θα το ανοίξουν αργότερα. (αυτό που υπάρχει μέσα εξυπηρετεί ως υλικό τους στόχους που ειδικότερα θέτει προς εκμάθηση, σε αυτό που θέλει να επιμορφώσει ως αντικείμενο-θέμα επιμόρφωσης)³

Β΄ Φάση: Δεύτερο κουτί: Το κουτί των επιθυμιών

«Τι θα θέλατε να είναι μέσα στο κουτί;»: ρωτάμε τα μέλη της ομάδας, που έχουν ήδη μαντέψει τι μπορεί να είναι στο πρώτο κουτί, εμφανίζοντας ένα δεύτερο κουτί, το κουτί των επιθυμιών. Με αφορμή αυτό, θα εκφράσουν μια επιθυμία σχετικά με το περιεχόμενο του δεύτερου κουτιού. Η δράση αυτή είναι πολύ κατάλληλη για να γνωρίσουμε τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των συμμετεχόντων και να αξιοποιήσουμε όσα μας πουν στη συνέχεια της διαδικασίας επιμόρφωσης. Η δημιουργία μιας ατμόσφαιρας προσδοκίας και θέλησης έρχεται να αντικαταστήσει το κλίμα αμφιβολίας και καχυποψίας ως προς το περιεχόμενο του πρώτου κουτιού, στο οποίο μπορεί να αποδίδουν θετικό ή αρνητικό περιεχόμενο.

Γ΄ Φάση: Παρουσίαση νέου υλικού

Διαβάζουμε το παραμύθι της Ασπροπαπουτσίτσας (ή σε κάθε άλλη περίπτωση παρουσιάζουμε το υλικό επιμόρφωσης που θέλουμε ως γνωστικό αντικείμενο), ξεχνώντας στη φάση αυτή για λίγο τη διαδικασία με τα κουτιά. Είναι σημαντικό στη φάση αυτή ο επιμορφωτής να συνδέσει όσα ειπώθηκαν και γράφηκαν στις δραστηριότητες των δύο προηγούμενων φάσεων (μαντέματος και επιθυμιών) με αυτό που ως νέο υλικό καλείται να παρουσιάσει και να επιδείξει στην ομάδα εργασίας.

Δ΄ Φάση: Τρίτο κουτί: Το κουτί των φόβων μας

Όπως καθετί καινούριο μπορεί και να είναι άγνωστο με θετική και αρνητική σημασία. Ο φόβος για κάτι είναι η βιβλιοθεραπευτική μας προσέγγιση στη συνέχεια, καθώς με αφορμή το υλικό που παρουσιάστηκε, (Το παραμύθι της Ασπροπαπουτσίτσας, για παράδειγμα), σε συνδυασμό με άλλα παραμύθια που μιλάνε για τον φόβο και μας δείχνουν πώς οι ήρωες αντιμετωπίζουν τους φόβους τους και πώς σώζονται στο τέλος. Η ομάδα μπορεί να χωριστεί σε ομάδες των έξι (6) ατόμων και να ασχοληθεί με ένα σύντομο αφήγημα που διαχειρίζεται τον ανθρώπινο φόβο. Στην κάθε υποομάδα συζητούν το γλωσσικό αυτό υλικό που, όπως είπαμε, μπορεί να αντικατασταθεί, κατά περίπτωση, ανάλογα με τους στόχους και το γνωστικό αντικείμενο του επιμορφωτή.

• Βγαίνουμε και ξαναμπαίνουμε στον χώρο εργασίας κρατώντας το κουτί. Κάνουμε την εισαγωγή που θα θέλαμε οι συμμετέχοντες στην επιμόρφωση να μεταφέρουν ως ύφος και ατμόσφαιρα στις δικές τους τάξεις, λέγοντας:

Γεια σας. Ήρθα σήμερα εδώ για να μοιραστώ μαζί σας μια πολύ όμορφη και πολύ παλιά ιστορία Είναι η ιστορία της Ασπροπαπουτσίτσας (Σμ. Μανταδάκη, Το παραμύθι της Ασπροπαπουτσίτσας, εκδόσεις Καστανιώτη, 1996)... Προηγουμένως, όμως, θα ήθελα να βάλετε μέσα σε αυτό το κουτί έναν από τους μεγαλύτερούς σας φόβους.

• Οι συμμετέχοντες στην επιμόρφωση αλληλεπιδρούν συμβολικά με τη δραστηριότητα των συγκεκριμένων αντικειμένων χρήσης

Ενότητα φόβου 1

Οι συμμετέχοντες προτρέπονται από τον επιμορφωτή να βάλουν συμβολικά μέσα στο κουτί ένα από τα αντικείμενα συναισθηματικής διαχείρισης που προγραμματίζει ο επιμορφωτής και στη συγκεκριμένη περίπτωση είναι ο φόβος.

Ενότητα φόβου 2

Ο επιμορφωτής ζητά από τους συμμετέχοντες να κλείσουν τα μάτια για λίγο και να θυμηθούν ήχους από το παρελθόν που σχετίζονται με εκείνη την πολύ δυνατή φορά που ένιωσαν μεγάλο φόβο (βιβλιοθεραπεία και δράμα). Ερωτήσεις βιβλιοθεραπευτικής φύσης σε αυτό το στάδιο της επίδειξης:

Πότε νιώσατε αυτόν τον φόβο; Τι συνέβη; Πάνε πολλά χρόνια; Είναι ένας φόβος που φοβάστε μη νιώσετε, ενώ δεν έχει συμβεί κάτι; Φοβάστε κάποιο αντικείμενο ή ζώο; Τι άλλο;

Ενότητα φόβου 3

Οι συμμετέχοντες, όσοι επιθυμούν, εκφράζουν και περιγράφουν τον φόβο. Λένε το δικό τους παραμύθι φόβου, την ιστορία τους. Με μικρότερα παιδιά μπορούμε να εισηγηθούμε δραστηριότητες όπως: να δημιουργηθεί ένα λεξικό του φόβου, αλφαβητάρι του φόβου, λίστα με πράγματα που φοβούνται οι μαθητές, λίστα με πράγματα που έπαψαν να φοβούνται, ενώ παλιά είχαν αυτόν τον φόβο, λίστα με πράγματα που μπορεί να φοβούνται στο μέλλον ενδεικτικά -για να δηλώσουμε ότι ο φόβος είναι αίσθημα που δε συνοδεύει πάντα τους ανθρώπους, αλλά οι ίδιοι είναι ικανοί να αφήνουν πίσω φόβους και να χαίρονται τη ζωή (όπως, σε παραλληλισμό με το παραμύθι της Ασπροπαπουτσίτσας, η ηρωίδα εγκατέλειψε τον φόβο για τους λύκους και μαζί της όλοι οι κάτοικοι της Ονειρούπολης).
Πώς κάνουμε όταν φοβόμαστε; Συμβολικά οι συμμετέχοντες βάζουν όλους τους φόβους τους στο κουτί των φόβων και αποφασίζουν τι θα κάνουν με αυτό, πώς θα το εξαφανίσουν, αν θα το φυλάξουν. Μπορούν, άλλωστε, να χωριστούν και σε διαφορετικές, αντίπαλες ομάδες ως προς την επίτευξη του στόχου ενεργητικής αντιμετώπισης του φόβου (ο φόβος ως σύμβολο).

 Μεταγνωστική διαδικασία εμπλοκής των συμμετεχόντων στην επιμόρφωση σε αξιολόγηση μετά το πέρας της φάσης με τα κουτιά⁴

Ε΄ φάση: Αποφόρτιση και αξιολόγηση

Οι συμμετέχοντες παρατηρούν και τα τρία κουτιά που ο επιμορφωτής έφερε στη διαδικασία και τα βλέπουν συνολικά. Επιλέγουν ποιο κουτί θα κρατήσουν, αν έπρεπε να κρατήσουν ένα από τα τρία και γιατί. Ύστερα, επιλέγουν ποιο από τα τρία κουτιά θέλουν να αφήσουν πίσω τους (αν κάποιος επιλέξει περισσότερα του ενός, πράττει κατά βούληση). Κάνουμε συμβολικά πάλι έναν κύκλο γύρω από τα κουτιά και τα πετάμε πίσω στο «πουθενά» και τα εξαφανίζουμε. Συζητάμε πώς νιώθουμε τώρα που έφυγε από πάνω μας αυτή η δοκιμασία και ο προβληματισμός με τα μαντέματα, τις επιθυμίες και τους φόβους. Στην ίδια διαδικασία, σκεφτόμαστε (ως συμμετέχοντες στην επιμόρφωση) τι θα θέλαμε να κάνουμε στο μέλλον σε σχέση με τους φόβους μας. Το γράφουμε σε ένα χαρτί και ζωγραφίζουμε κάτι σχετικό, αν θέλουμε. Ο επιμορφωτής μαζεύει τα χαρτιά, διαβάζει ο ίδιος το περιεχόμενο ή καθένας το δικό του ή ακόμη καλύτερα μπερδεύονται τα χαρτιά χωρίς να ξέρει κανείς ποιος διαβάζει ποιου χαρτί. Τα αφήνουμε σκόρπια στο πάτωμα και σηκωνόμαστε όλοι όρθιοι και περπατάμε στην αίθουσα. Ακούμε μουσική που επέλεξε ο επιμορφωτής για τη φάση αποφόρτισης. Έχει εξηγήσει ότι, όταν τελειώσει το τραγούδι που ακούγεται, θα πάει και θα σταθεί ο καθένας πάνω από ένα χαρτί με το φόβο κάποιου και τη σκέψη του για το μέλλον.

Συνήθως, οι συμμετέχοντες εκφράζουν θετικές προσδοκίες για το μέλλον και καλλιεργείται η αισιοδοξία. Σε κάθε περίπτωση οι συμμετέχοντες που έχουν επιλέξει ένα χαρτί στο τέλος του τραγουδιού αποφόρτισης μπορεί να είναι περισσότεροι από έναν. Δηλαδή, ενδέχεται μια σκέψη να προτιμηθεί από πολλούς και κάποια άλλη καθόλου, αφήνοντας στη διάθεση του επιμορφωτή στο πάτωμα, χαρτιά που δε χρησιμοποιήθηκαν από κάποιον. Είναι καλό ο επιμορφωτής να έχει και άλλα δικά του χαρτιά με σκέψεις που θεωρεί θετικά υποστηρικτικές και έτσι να εμπλουτίζεται το υλικό προσφέροντας νέες δυνατότητες. Ακούγονται στην τάξη οι σκέψεις των συμμετεχόντων.

Στο τέλος, οι συμμετέχοντες αξιολογούν ποιο από τα χαρτιά αυτά θα κρατήσουν ως άποψη που τους αντιπροσωπεύει. Συζητούμε πώς αυτό που επιλέξαμε διαφοροποιείται ή είναι ίδιο με την αρχική μας επιλογή. Αναφέρουμε καθένας χωριστά αν θα διαλέγαμε το ίδιο -σύμφωνα με την πεποίθησή μας- ή ένα άλλο, αν δεν είχαν προηγηθεί όλες οι προηγούμενες φάσεις.

Αφού τοποθετήσουμε και πάλι συμβολικά τους φόβους σε ένα κουτί και έχουμε συμφωνήσει τι έχουμε κάνει ως συμμετέχοντες στην επιμόρφωση με αυτούς τους φόβους, κλείνουμε τη διαδικασία σε κύκλο, τραγουδώντας και γυρίζοντας γύρω -γύρω σε κύκλο, που αυτή τη φορά είναι ένας για όλους και δίνουμε τα χέρια όρθιοι ο ένας στον άλλο για να τον δημιουργήσουμε. Ακούμε το τραγούδι: Εγώ κι εσύ μαζί ή κάτι σχετικό με την περίπτωση, σύμφωνα με την εκτίμηση του εκάστοτε επιμορφωτή.

(Στίχοι: Τζίμης Πανούσης. Μουσική: Randy Newman. Φωνή: Αλκίνοος Ιωαννίδης και Τζίμης Πανούσης)

Επέκταση του γλωσσικού παραδείγματος στη διαπολιτισμική γλώσσα και τη διδακτική της

Για τη διδακτική της γλώσσας σε πολυπολιτισμική τάξη χρησιμοποιούνται τεχνικές και παρουσιάζονται στη συνέχεια με μορφή συζήτησης μετά τη λήξη της επιμόρφωσης, ώστε να ενισχυθεί ο εμπλουτισμός λεξιλογίου, η χρήση επιθετικών προσδιορισμών του φόβου, η περιγραφική ικανότητα των συμμετεχόντων κ. ά. Σε άλλες περιπτώσεις, οι δραστηριότητες που προτείνονται στους συμμετέχοντες είναι καλό να σχετίζονται με καλές πρακτικές της ίδιας θεματικής ενότητας που βίωσαν κατά την επίδειξη, για να οργανωθεί στη δική τους διδακτική πράξη με τους δικούς τους μαθητές ως συνέχεια και αλληλεπίδραση.

Για παράδειγμα, στο παραμύθι της Ασπροπαπουτσίτσας επινοούμε μια «νεράιδα» ως εύρημα διδακτικό -ηρωίδα της Ονειρούπολης, που εξαφανίζει όλους τους φόβους των ανθρώπων σε μια μέρα. Θέτουμε ερωτήματα για γλωσσική επικοινωνία: Τι καλό ή τι κακό θα μπορούσε να συμβεί στον κόσμο μας αν συμβεί αυτό; Θέτουμε στους συμμετέχοντες ερωτήματα ανοικτά για άσκηση της κριτικής ικανότητας και της εναλλακτικής σκέψης.

Διδακτική δραστηριότητα ολοκλήρωσης του παραδείγματος στη μέθοδο της επίδειξης διδασκαλίας με βιβλιοθεραπευτικά μέσα επιμόρφωσης

Σκεφτόμαστε ένα ζευγάρι παπούτσια που θα θέλαμε να έχει μέσα το κουτί του μαντέματος. Ανοίγουμε το πρώτο κουτί και δείχνουμε, αποκαλύπτουμε, κλείνοντας άλλον έναν κύκλο από όπου ξεκινήσαμε, τι περιέχει το κουτί. Βγάζουμε τα άσπρα παπούτσια και ζητάμε από τους συμμετέχοντες νοερώς να βάλουν ένα άλλο ζευγάρι παπούτσια, ό,τι θέλουν.

Ρωτάμε, στη συνέχεια, και λέει καθένας χωριστά (αν η ομάδα είναι ολιγάριθμη τόσο το καλύτερο, αλλιώς το κάνουμε ενδεικτικά με κάποιους μαθητές/συμμετέχοντες): αν φοράνε αυτό το νέο ζευγάρι παπούτσια χωρίς φόβο, αν σκέφτονται να το αφήσουν εκεί μέσα λίγο ακόμη, αν τα φοράνε, πού πάνε και τι θα κάνουν μετά, αφού λήξει το σεμινάριο επιμόρφωσης.

Τέλος, οι συμμετέχοντες στην επιμόρφωση με το μοντέλο της βιωματικής επίδειξης, γράφουν τη δική τους ευχή κάτω από το ζευγάρι άσπρων παπουτσιών που έφερε μαζί του ο επιμορφωτής, με σχόλια για τη διαδικασία, το πώς ένιωσαν, αν πήραν πράγματα για να τα χρησιμοποιήσουν στη δουλειά τους, τι θα άλλαζαν, τι θα κρατούσαν ίδιο. Όσοι δεν επιθυμούν να γράψουν στα παπούτσια τα πάντα, δίνουν τα στοιχεία αξιολόγησης σε ένα χαρτί στον επιμορφωτή, ο οποίος τα τοποθετεί μέσα στα παπούτσια τους. Ευχαριστεί για τη διαδικασία και εκείνοι προτιμούν μια νέα προσέγγιση επιμόρφωσης που θα τους χρειαζόταν στο μέλλον και τι μορφή θα ήθελαν να έχει. Ασφαλώς, σε άλλη θεματική ενότητα επιμόρφωσης και άλλο διδακτικό υλικό, επιλέγεται ένα άλλο αντικείμενο που σχετίζεται θεματικά με το αντικείμενο της επιμόρφωσης, ώστε να προκύψει φυσικά η αξιολόγηση της διαδικασίας.

Σχόλια-Παρατηρήσεις

Είναι ενδιαφέρον ότι, σε παραπλήσιες εφαρμογές και κατά την υλοποίηση της διδασκαλίας, κάποιοι συμμετέχοντες λένε ότι φοράνε τα παπούτσια (που βρίσκονταν μέσα στο κουτί, όπως τα φαντάστηκαν), περιγράφουν τι κάνουν φορώντας αυτά χωρίς «φόβο» και έτσι δημιουργείται στην ομάδα μια δυναμική αλληλοϋποστήριξης και συνεργασίας αλλά και ελεύθερης έκφρασης στη συγκεκριμένη θεματική, καθώς μοιράζονται εμπειρίες και σκέψεις.

Για να τονίσουμε τη διαπολιτισμική δυναμική στα παραμύθια, μπορούμε, επίσης, να κάνουμε παρεμβάσεις σε κλασικά μοτίβα παραμυθιών του τύπου «Τα τρία γουρουνάκια» (το ένα χριστιανός, το άλλο βουδιστής και το άλλο μουσουλμάνος), ζητώντας να δημιουργήσουν επεισόδια της ιστορίας (π.χ. σε διαδικασία αποφόρτισης, τα τρία γουρουνάκια φτάνουν σε μια πηγή από όπου μπορούν να πάρουν τα πράγματα που είναι καλά και σε μια άλλη πηγή να αφήσουν τα πράγματα που τους φάνηκαν άσχημα από το παραμύθι).

Η τεχνική αυτή, ως εύρημα του επιμορφωτή, μπορεί να εφαρμοστεί εναλλακτικά σε κάθε διήγηση παραμυθιού με ενεργό συμμετοχή των μελών της ομάδας δράσης στην τάξη, ώστε να κρατήσουμε αξιολογώντας τι κρατάμε και τι αφήνουμε από όσα βιωματικά προσεγγίστηκαν στη διαδικασία επιμόρφωσης ή στη διδακτική πράξη εν γένει.

Χρήση καρτών σε σχέση με τη δράση εφαρμογής στο συγκεκριμένο παράδειγμα βιωματικής επίδειξης στη βιβλιοθεραπευτική προσέγγιση παραμυθιού

Οι συμμετέχοντες με αφορμή τις κάρτες εργάζονται σε ομάδες ή σε ζευγάρια προτείνοντας την εξέλιξη της ιστορίας. (Μπορεί να γίνει και ατομικά)

Ενδεικτικό περιεχόμενο καρτών:

1. Ο ταχυδρόμος φέρνει γράμμα στην Κοκκινοσκουφίτσα για το περιεχόμενο του οποίου αποφασίζει ο παραλήπτης και εξετάζει με βάση αυτό την εξέλιξη της ιστορίας.
2. Η Κοκκινοσκουφίτσα περιμένει τη γιαγιά της έξω από το σπίτι της, η οποία έχει βγει έξω να την ψάξει ανήσυχη για την αργοπορία της και έχει πάει στην αστυνομία. Στο μεταξύ Κοκκινοσκουφίτσα και Λύκος περιμένουν σαν καλοί φίλοι παρέα τη γιαγιά έξω από το σπίτι να επιστρέψει.
3. Η Κοκκινοσκουφίτσα χάνει το δρόμο της και περιπλανιέται στην έρημο στην άκρη του δάσους.
4. Η Κοκκινοσκουφίτσα παίζει με τον λύκο.

Οι ιστορίες των συμμετεχόντων, όπως κι αν προκύψουν, μπορούν να εμπλουτιστούν, για διαπολιτισμική αξιοποίηση, με παραδοσιακά έθιμα από τον τόπο καθενός, συνήθειες, σχεδιασμό ενδυμασίας των ηρώων ή σχεδιασμό των κατοικιών από ανάλογα βιώματα των συμμετεχόντων, για επέκταση της δραστηριότητας στην τάξη τους, όπου ως εκπαιδευτικοί θα καλέσουν τους μαθητές τους να συμπεριλάβουν εκφράσεις από μητρικές γλώσσες, έθιμα, παροιμίες, σχόλια για ρούχα που φορούν οι ήρωες της ιστορίας κ.λπ. Προς εξοικείωση με το διδακτικό υλικό, μπορούν να δραματοποιήσουν σε ομάδες μικρά μέρη της εξέλιξης στην πλοκή που σκέφτηκαν οι συμμετέχοντες. Η τεχνική της διπλής χρήσης της γλώσσας μπορεί να αξιοποιηθεί για κατανόηση της διαδικασίας, ιδιαίτερα σε γνωστικά αντικείμενα που σχετίζονται με τη διδασκαλία της ελληνικής ή ξένης γλώσσας (διαγλωσσική διδακτική προσέγγιση-πολυγλωσσία).

• Μετά την ανάγνωση του παραμυθιού οι αναγνώστες/συμμετέχοντες ζωγραφίζουν όλα εκείνα τα πράγματα που θέλουν να γίνουν στον κόσμο μας και στα οποία βρίσκουν ότι υπάρχει αγάπη σύμφωνα με το πνεύμα του παραμυθιού (αγάπη σε αντίθεση με το φόβο).

Δραστηριότητα σε διαπολιτισμική βιβλιοθεραπευτική προσέγγιση επίδειξης παραμυθιού

Ο επιμορφωτής παίρνει ερεθίσματα από κατάλληλα κείμενα για να δημιουργήσει μια διαγλώσσα επικοινωνίας, μέσω του αφηγήματος, σύμφωνα με τη βιβλιοθεραπευτική προσέγγιση και τα στάδια ανάπτυξης της μεθόδου συναισθηματικής βοήθειας και μέσω των βιβλίων και κοινωνικής ευαισθητοποίησης στο διαφορετικό. Με αφορμή το παραμύθι της Ασπροπαπουτσίτσας, στο ενδεικτικό μας παράδειγμα ακολουθεί η δραστηριότητα:

Ο ήρωας είναι μαζί μας

• Ιδέες του επιμορφωτή προς τους συμμετέχοντες για πολιτισμική προσέγγιση του φόβου και της αγάπης:

-Αν η Κοκκινοσκουφίτσα ήταν μια συμμαθήτριά μας πώς θα ήταν; Τίνος φίλος θα ήτανε; Μπορούμε να κάνουμε το ίδιο με άλλους ήρωες παραμυθιού ή άλλων ιστοριών που διαβάσαμε; Τι γλώσσα θα μιλούσε η Κοκκινοσκουφίτσα; Τι θα φορούσε; Ποιο θα ήταν το αγαπημένο της φαγητό ή παιχνίδι, για να παίξουμε μαζί της; Πώς ξυπνά το πρωί και τι της αρέσει να κάνει;

-Κάνουμε μια αντίστοιχη λίστα με τα πράγματα που αρέσουν σε εμάς να παίζουμε, τις συνήθειές μας, τι ρούχα φοράμε κ.λπ, και τα αντιπαραβάλλουμε με αυτά της ηρωίδας του παραμυθιού. Σχολιάζουμε σε τι μοιάζει, σε τι διαφέρει. Ποια από τα καθημερινά χαρακτηριστικά στη ζωή της ηρωίδας θα κρατούσαμε, για να βάλουμε και στο δικό μας πρόγραμμα ζωής; Σε τι θα την έκανε καλύτερη;

Μητρικές γλώσσες

• Ακούμε το παραμύθι σε διαφορετικές μητρικές γλώσσες ή διαλέκτους της ελληνικής, αν υπάρχει δυνατότητα μεταφοράς του κειμένου σε άλλη γλώσσα.

- Οι συμμετέχοντες φτιάχνουν ένα κολάζ με λέξεις που εκφράζουν φόβους τους που δεν θα ήθελαν να έχουν, όπως ο φόβος για τον λύκο στο παραμύθι της Ασπροπαπουτσίτσας και ο φόβος του ανθρώπου από τους λύκους αντίστοιχα.

-Ρωτάμε από ένα επεισόδιο αρχικό στην ιστορία: Αν η δική μας γιαγιά μας ζητούσε να πάμε κάτι κάπου (όπως η μαμά της Κοκκινοσκουφίτσας ζήτησε να πάει η Κοκκινοσκουφίτσα στη γιαγιά), πώς θα το κάναμε; Δείχνουμε, αναπαριστώντας εκφραστικά το ύφος με τη γλώσσα του σώματος και λεκτικά σύμφωνα με τη μέθοδο της επίδειξης στην ομάδα. Σε άλλο επίπεδο συμπληρώνουμε τις προτάσεις διδασκαλίας με ιδέες, όπως:

• Να γράψουμε τι θα λέγαμε στον λύκο, αν τον συναντούσαμε τυχαία στο μαγικό δάσος, όπου και οι λύκοι μιλούν.

• Να εκφράσουμε τι φοβάται, ενδεχομένως, ο λύκος σε αντιπαραβολή με τα πράγματα που φοβόμαστε εμείς (δημιουργία λίστας).

Αποφόρτιση

Περπατάμε σε κύκλο και ακούμε το τραγούδι αποχαιρετισμού της ομάδας εργασίας, δίνοντας τα χέρια σε κύκλο. Πριν το ακούσουμε, εξηγούμε στους συμμετέχοντες ότι υπάρχει, ίσως, ένα τραγούδι που θα ήθελαν οι συμμετέχοντες να μοιραστούν με έναν καλό τους φίλο ή να βρουν καλούς φίλους μέσα στην ομάδα να το μοιραστούν. Ρωτάμε ποιο θα ήταν αυτό και αν θα ήθελαν να το στείλουν ηλεκτρονικά ή να το φέρουν μαζί τους στην επόμενη συνάντηση της επιμόρφωσης. Παράδειγμα εναλλακτικής δραστηριότητας στην περίπτωση του παραδείγματός μας είναι οι συμμετέχοντες στη βιωματική επίδειξη της επιμόρφωσης να σκεφτούν και να προτείνουν στους μαθητές τους να πουν: τι μπορεί να ψιθύριζαν στο αυτί της Ασπροπαπουτσίτσας στο δάσος της Ονειρούπολης, όταν έσκυψε να μυρίσει τα λουλούδια (ως παραλλαγή της τεχνικής του Διαδρόμου Συνείδησης από το θεατρικό παιχνίδι).

Ο επιμορφωτής, τέλος, ενθαρρύνει τους συμμετέχοντες να βρουν κι άλλες τέτοιες δράσεις που θα δοκιμάσουν στην τάξη τους, μέχρι την επόμενη επιμορφωτική συνάντηση, για να μοιραστούν εμπειρίες από δοκιμαστικές εφαρμογές μετά την επίδειξη που πραγματοποίησαν. Χρειάζεται ιδιαίτερη προσοχή, να μην τείνει ο επιμορφωτής σε διδακτική προσέγγιση διάλεξης, αλλά πραγματικά οι εμπλεκόμενοι στη διαδικασία να δοκιμάζουν μαζί πράγματα και να προχωρούν από φάση σε φάση του μοντέλου επιμόρφωσης με βιωματική επίδειξη τεχνικών.

Βιβλιογραφία

Brumfit, C. (2001). Individual freedom in language teaching. Oxford: Oxford University Press.

Canagarajah, S. (2004). Multilingual writers and the struggle for voice in academicdiscourse, in A. Pavlenko & A. Blackledge (Eds.), Negotiation of identities in multilingual contexts. Clevedon: Multilingual Matters.

Carter, R. (2004). Language and creativity. London: Routledge.

Γεωργάς, ∆. (1988). Σύστηµα κινήτρων και λύση προβληµάτων κάτω από συνθήκες συνεργασίας, ανταγωνισµού και ατοµικής προσπάθειας. Ψυχολογικά Θέµατα, 1, 188-200.

Chernova, S., Carnegie, M.P, Veloso, M. (2008). Teaching collaborative multi-robot tasks through demonstration. Conference proceedings Intelligent Robots and Systems. IROS 2008. IEEE/RSJ International Conference on 22-26 Sept. 2008, Διαθέσιμο:http://ieeexplore.ieee.org/xpl/mostRecentIssue.jsp?punumber=4747411 Ανακτήθηκε: 5/5/2013.

Edwards, J. (2010). Language diversity in the classroom. Multilingual matters/ Channel View Publications.Great Britain, Cromwell Press Group.

Gilbert, P. (2000). Peoples, cultures and nations in political philosophy. Edinburgh: Edinburgh University Press.

Θεριανός, Κ.Ν. (2007). Αποτελεσματικά σχολεία και εκπαιδευτικοί. Στο Ζ. Παπαναούμ (Επιμ.). Αθήνα: Τυπωθήτω.

Johnson, D.W. & Johnson, R.T. (1989). Cooperation and competition: theory and research. Minnesota: Interaction Book Company.

Jumpeter, J. (1985). Personalized system of instruction versus the lecture-demonstration. Method in a specific area of a college music appreciation course. Journal of Research in Music Education, 33 (2), 113-122.

Καψάλης, Α., Μούσιου, Ο. & Νημά, Ε. (1997). Το ψυχολογικό κλίµα της τάξης σε δηµοτικά σχολεία και γυµνάσια της Ελλάδας. Κυπριακή Παιδαγωγική Επιθεώρηση. Λευκωσία.

Κωνσταντίνου, Χ. (1997). Σχολική πραγματικότητα και κοινωνικοποίηση του μαθητή. Σκιαγράφηση των κοινωνικοποιητικών μηνυμάτων του σχολείου και των εκπαιδευτικών. Αθήνα: Gutenberg.

Μανταδάκη, Σ. (1996). Το παραμύθι της Ασπροπαπουτσίτσας. Αθήνα: Καστανιώτης.

Ματσαγγούρας, Η.Γ. (1985). Το ψυχολογικό κλίµα της σχολικής τάξης. Επιστηµονικό Βήµα του ∆ασκάλου, 7, 40-48.

Ματσαγγούρας, Η.Γ. (1987). Το ψυχολογικό κλίµα της τάξης: µια έρευνα για το δηµοτικό σχολείο, Νέα Παιδεία, 44, 106-118.

Ματσαγγούρας, Η.Γ. (1995). Οµαδοσυνεργατική διδασκαλία. Αθήνα: Γρηγόρης.

May, S. (2003). Misconceiving minority language rights: implications for liberal politicaltheory. In W. Kymlicka & A. Patten, Language rights and political theory. Oxford: Oxford University Press, 123-152,

Νικολάου, Γ. (2005), Διαπολιτισμική διδακτική. Το νέο περιβάλλον. Βασικές αρχές. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Παπαδοπούλου, Σ. (2004). Η συναισθηματική γλώσσα. Αθήνα: Τυπωθήτω-Δαρδανός.

Παπαναούμ, Ζ. (1985). Η αξιολόγηση της σχολικής επίδοσης. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης

Sowden, C. (2007). Culture and the 'good teacher' in the English language classroom. ELT Journal, Oxford JournalsHumanities, 61 (4), 304-310.

Χαραλάμπους, Ν. (1999). Αποτελεσματική μάθηση στις τάξεις μικτής ικανότητας. Λευκωσία: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Διαδικτυακοί τόποι:

http://www.dynamicflight.com/avcfibook/methods/